,,ducation ,,et ,,sociologie ,,p> ,,mile ,,durkheim ,pr(esseur la ,sorbonne4 ,,introduction ,,de ,,paul ,,fauconnet ,matre de confr5ces la ,sorbonne4 ,l',,ducation3 ,,sa ,,nature1 ,,son ,r,,le4 ,,nature ,,et ,m,,?ode ,,de ,,la ,p,,dagogie4 ,p,,dagogie ,,et ,,sociologie4 ,l',,enseignem5t ,,secondaire ,,en ,,france4 ,,biblio?,,que ,,de ,,philosophie ,,contempora9e ,,p>is ,,librairie ,f,,lix ,,alcan #ajh1 ,,b\lev>d ,,sa9t-,,g]ma91 ,v,ie #aibb ,,ducation ,,et ,,sociologie ,,introduction ,l'uvre pdagogique de ,durkheim4 ,durkheim a enseign t\te sa vie la pdagogie1 en mme temps que la sociologie4 la ,facult des lettres de ,bordeaux1 de #ahhg #aijb1 il a t\j\rs donn1 hebdomadairem5t1 une heure de c\rs la pdagogie4 ,ses auditeurs tai5t surt\t des membres de r5seignem5t primaire4 la ,sorbonne1 c'e/ dans la *aire de ,sci5ce de l'ducation qu'en #aijb il suppla1 qu'en #aijf il remplaa ,m4 ,f]d9& ,buisson4 ,jusqu' sa mort1 il y a rs]v1 la pdagogie1 un ti]s au mo9s1 et s\v5t les deux ti]s de son enseignem5t3 c\rs publics1 confr5ces p\r les membres de l',enseignem5t primaire1 c\rs aux lves de l'cole ,normale ,suprieure4 ,cette uvre pdagogique e/ presque entirem5t 9dite4 ,nul de ses auditeurs1 sans d\te1 ne l'a embrasse dans t\te son t5due4 ,n\s v\drions ici la prs5t] en racc\rci4 ,i ,durkheim n'a pas p>tag son temps ni sa p5se entre deux activits di/9ctes1 coordonnes l'une l'autre d'une manire accid5telle4 ,c'e/ p> le ct o elle e/ un fait social qu'il aborde l'ducation3 sa doctr9e de l'ducation e/ un lm5t ess5tiel de sa sociologie4 ,sociologue1 dit-il1 c'e/ surt\t en sociologue que je v\s p>l]ai d'ducation4 ,d'ailleurs1 bi5 lo9 qu' procd] a9si on s'expose voir et montr] les *oses p> un biais qui les d=me1 je suis1 au contraire1 conva9cu qu'il n'e/ pas de m?ode plus apte mettre en vid5ce leur vritable nature4 ,l'ducation e/ *ose m9emm5t sociale4 ,l'obs]vation le pr\ve4 ,d'abord1 dans *aque socit1 il y a autant d'ducations spciales qu'il y a de milieux sociaux diffr5ts4 ,et1 mme dans des socits galitaires comme les ntres1 qui t5d5t lim9] les diffr5ces inju/es1 l'ducation v>ie et doit ncessairem5t v>i]1 selon les pr(essions4 ,sans d\te1 t\tes ces ducations spciales repos5t sur une base commune4 ,mais cette ducation commune v>ie d'une socit l'autre4 ,*aque socit se fait un c]ta9 idal de l'homme4 ,c'e/ cet idal qui e/ le ple de l'ducation4 ,p\r *aque socit1 l'ducation e/ le moy5 p> lequel elle prp>e dans le cur des enfants les conditions ess5tielles de sa propre exi/5ce4 ,a9si1 *aque type de peuple a son ducation qui lui e/ propre et qui peut s]vir le df9ir au mme titre que son organisation morale1 politique et religieuse4 ,l'obs]vation des faits conduit donc la df9ition suivante3 ,l'ducation e/ l'action ex]ce p> les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres p\r la vie sociale4 ,elle a p\r objet de suscit] et de dvelopp] *ez l'enfant un c]ta9 nombre d'tats physiques1 intellectuels et moraux que rclam5t de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il e/ p>ticulirem5t de/94 ,plus brivem5t1 l'ducation e/ une socialisation444 de la jeune gnration4 ,mais p\rquoi en e/-il ncessairem5t a9si8 ,c'e/ qu'en *acun de n\s1 peut-on dire1 il exi/e deux tres qui1 p\r tre insp>ables autrem5t que p> ab/raction1 ne laiss5t pas d'tre di/9cts4 ,l'un e/ fait de t\s les tats m5taux qui ne se rapport5t qu' n\s-mmes et aux vnem5ts de notre vie p]sonnelle3 c'e/ ce qu'on p\rrait appel] l'tre individuel4 ,l'autre e/ un sy/me d'ides1 de s5tim5ts et d'habitudes1 qui exprim5t en n\s1 non pas notre p]sonnalit1 mais le gr\pe ou les gr\pes diffr5ts dont n\s faisons p>tie2 telles sont les croyances religieuses1 les croyances et les pratiques morales1 les traditions nationales ou pr(essionnelles1 les op9ions collectives de t\tes sortes4 ,leur ensemble =me l'tre social4 ,con/itu] cet tre en *acun de n\s1 telle e/ la f9 de l'ducation4 ,sans la civilisation1 l'homme ne s]ait qu'un animal4 ,c'e/ p> la coopration et p> la tradition sociales que l'homme s'e/ fait homme4 ,moralits1 langages1 religions1 sci5ces sont des uvres collectives1 des *oses sociales4 ,or1 c'e/ p> la moralit que l'homme =me en lui la volont1 qui dpasse le dsir2 c'e/ le langage qui l'lve au-dessus de la pure s5sation2 c'e/ dans les religions d'abord1 puis dans les sci5ces1 que s'labor5t les notions c>d9ales dont e/ faite l'intellig5ce proprem5t huma9e4 ,cet tre social n'e/ pas donn t\t fait dans la con/itution primitive de l'homme444 ,c'e/ la socit elle-mme qui1 mesure qu'elle s'e/ =me et consolide1 a tir de son propre se9 ces gr&es =ces morales444 ,l'enfant1 en entrant dans la vie1 n'y apporte que sa nature d'individu4 ,la socit se tr\ve donc1 *aque gnration n\velle1 en prs5ce d'une table presque rase sur laquelle il lui faut con/ruire n\veaux frais4 ,il faut que1 p> les voies les plus rapides1 l'tre g/e et asocial qui vi5t de natre1 elle en suraj\te un autre1 capable de m5] une vie morale et sociale4 ,voil quelle e/ l'uvre de l'ducation4 ,l'hrdit transmet les mcanismes in/9ctifs qui assur5t la vie organique et1 *ez les animaux qui viv5t en socits1 une vie sociale assez simple4 ,mais elle ne suffit pas transmettre les aptitudes que suppose la vie sociale de l'homme1 aptitudes trop complexes p\r p\voir se matrialis] s\s la =me de prdispositions organiques4 ,la transmission des attributs spcifiques qui di/+u5t l'homme se fait p> une voie qui e/ sociale1 comme ils sont sociaux3 c'e/ l'ducation4 ,p\r l'esprit ex]c reg>d] les *oses de ce biais1 cette conception sociologique de la nature et du rle de l'ducation s'impose avec la =ce de l'vid5ce4 ,durkheim l'appelle3 un axiome fondam5tal4 ,disons plus exactem5t3 une vrit d'expri5ce4 ,n\s voyons clairem5t1 qu& n\s p5sons en hi/ori51 que l'ducation ,sp>te1 c'e/ la civilisation lacdmoni5ne faisant des ,sp>tiates p\r la cit lacdmoni5ne2---que l'ducation a?ni5ne1 au temps de ,pricles1 c'e/ la civilisation a?ni5ne faisant des hommes con=mes au type idal de l'homme1 tel que le conoit ,a?nes cette poque1 p\r la cit a?ni5ne et1 en mme temps1 p\r l'humanit1 telle qu',a?nes se la reprs5te dans ses rapports avec elle4 ,il n\s suffit d'anticip] sur l'av5ir p\r compr5dre comm5t les hi/ori5s int]prt]ont l'ducation franaise au ,x,xe sicle3 mme dans ses t5tatives les plus audacieusem5t idali/es et humanitaires1 elle e/ un produit de la civilisation franaise2 elle consi/e la transmettre2 bref1 elle *]*e faire des hommes1 con=mes au type idal de l'homme qu'implique cette civilisation1 faire des hommes p\r la ,france1 et aussi p\r l'humanit1 telle que la ,france se la reprs5te dans ses rapports avec elle4 ,p\rtant1 cette vrit d'vid5ce a t gnralem5t mconnue1 surt\t au c\rs des d]ni]s sicles4 ,philosophes et pdagogues sont d'accord p\r voir1 dans l'ducation1 une *ose m9emm5t individuelle4 ,p\r ,kant1 crit ,durkheim1 p\r ,kant comme p\r ,mill1 p\r ,h]b>t comme p\r ,sp5c]1 l'ducation aurait avant t\t p\r objet de ralis]1 en *aque individu1 mais en les portant leur plus haut po9t de p]fection possible1 les attributs con/itutifs de l'espce huma9e en gnral4 ,mais cet accord n'e/ pas une prsomption de vrit4 ,c> n\s savons que la philosophie classique a presque t\j\rs oubli de considr] l'homme rel d'un temps et d'un pays1 le seul qui soit obs]vable1 p\r spcul] sur une nature huma9e univ]selle1 produit arbitraire d'une ab/raction faite1 sans m?ode1 sur un nombre trs re/re9t d'*antillons huma9s4 ,on admet gnralem5t auj\rd'hui que son c>actre ab/rait a fauss1 dans une l>ge mesure1 la spculation politique du ,x,v,i,i,ie sicle1 p> exemple3 individuali/e l'excs1 trop dta*e de l'hi/oire1 elle lgifre s\v5t p\r un homme de conv5tion1 indp5dant de t\t milieu social df9i4 ,les progrs qu'ont accompli1 au ,x,i,xe sicle1 les sci5ces politiques1 s\s l'influ5ce de l'hi/oire et des philosophies inspires de l'hi/oire1 progrs v]s lequel s'ori5t5t1 la f9 du sicle1 t\tes les sci5ces morales1 la philosophie de l'ducation doit l'accomplir son t\r4 ,l'ducation e/ *ose sociale3 c'e/--dire qu'elle met en contact l'enfant avec une socit dt]m9e1 et non avec la socit 9 g5]e4 ,si cette proposition e/ vraie1 elle ne comm&e pas seulem5t la rflexion spculative sur l'ducation1 elle doit faire s5tir son influ5ce sur l'activit ducative elle-mme4 ,en fait1 cette influ5ce e/ inconte/able2 en droit1 elle e/ s\v5t conte/e4 ,exam9ons quelques-unes des rsi/ances que s\lve1 qu& il l'nonce1 la proposition de ,durkheim4 ,on ent5d d'abord la prote/ation qu'on peut appel] univ]sali/e ou humani/e4 ,elle f]a grief la sociologie d'enc\rag] un nationalisme troit1 voire d'immol] les intrts de l'humanit ceux de l'tat1 bi5 plus mme1 aux intrts d'un rgime politique4 ,au c\rs de la gu]re1 on a s\v5t oppos l'ducation g]manique l'ducation lat9e1 celle-l purem5t nationale et t\t au bnfice de l'tat1 celle-ci librale et huma9e4 ,sans d\te1 a-t-on dit1 l'ducation lve l'enfant p\r la ,patrie1 mais aussi p\r l',humanit4 ,bref1 de div]ses manires1 on tablit un antagonisme entre ces t]mes3 ducation sociale1 ducation huma9e1 socit et humanit4 ,or la p5se de ,durkheim plane bi5 au-dessus d'objections de ce g5re4 ,il n'a jamais eu l'int5tion1 comme ducateur1 de faire prvaloir les f9s nationales sur les f9s huma9es4 ,dire que l'ducation e/ *ose sociale1 ce n'e/ pas =mul] un programme d'ducation2 c'e/ con/at] un fait4 ,durkheim ti5t ce fait p\r vrai1 p>t\t1 quelle que soit la t5dance qui prvaut1 ici ou l4 ,le cosmopolitisme n'e/ pas mo9s social que le nationalisme4 ,il y a des civilisations qui p\ss5t l'ducateur mettre sa ,patrie au-dessus de t\t1 d'autres qui le p\ss5t subordonn] les f9s nationales aux f9s huma9es1 ou mieux1 les h>monis]4 ,l'idal univ]sali/e e/ li une civilisation syn?tique qui t5d comb9] t\tes les autres4 ,d'ailleurs1 dans le monde contempora91 *aque nation a son cosmopolitisme1 son humanisme propre1 o se reconnat son gnie4 ,quelle e/1 en fait1 p\r n\s1 ,franais du ,x,xe sicle1 la valeur relative des devoirs env]s l',humanit et des devoirs env]s la ,patrie2 comm5t peuv5t-ils entr] en conflit2 comm5t peut-on les concili]8 ,nobles et difficiles que/ions1 que le sociologue ne rs\t pas1 au pr(it du nationalisme1 en df9issant1 comme il le fait1 l'ducation4 ,qu& il abord]a ces problmes1 il aura les ma9s libres4 ,reconnatre le c>actre social qui app>ti5t rellem5t l'ducation1 ne prjuge ri5 de la manire dont on analys]a les =ces morales1 qui sollicit5t l'ducateur dans des directions div]ses ou opposes4 ,la mme rponse vaudra contre les objections individuali/es4 ,durkheim df9it l'ducation une socialisation de l'enfant4 ,mais alors1 p5s5t quelques-uns1 que devi5n5t la valeur de la p]sonne huma9e1 l'initiative1 la responsabilit1 le p]fectionnem5t propres de l'individu4 ,on e/ si acc\tum oppos] la socit l'individu1 que t\te doctr9e1 qui fait du mot socit un usage frqu5t1 semble sacrifi] l'individu4 ,ici encore1 on se mpr5d4 ,si un homme a t un individu1 une p]sonne1 dans t\t ce que le t]me implique d'orig9alit cratrice et de rsi/ance aux entranem5ts collectifs1 c'e/ ,durkheim4 ,et sa doctr9e morale correspond si bi5 son propre c>actre qu'on n'avanc]ait pas un p>adoxe1 en donnant cette doctr9e le nom d'individualisme4 ,son premi] ouvrge1 la ,division du ,travail social1 propose t\te une philosophie de l'hi/oire1 o la g5se1 la diffr5ciation1 l'affran*issem5t de l'individu app>aiss5t comme le trait dom9ant du progrs de la civilisation1 l'exaltation de la p]sonne huma9e1 comme son t]me actuel4 ,et cette philosophie de l'hi/oire ab\tit cette rgle morale3 di/+ue-toi1 sois une p]sonne4 ,comm5t donc une p>eille doctr9e v]rait-elle1 dans l'ducation1 je ne sais quel procd de dp]sonnalisation8 ,si faire une p]sonne e/ actuellem5t le b de l'ducation1 et si duqu]1 c'e/ socialis]1 concluons donc que1 selon ,durkheim1 il e/ possible d'individualis] en socialisant4 ,telle e/ bi5 sa p5se4 ,on p\rra discut] la manire dont il conoit l'ducation de l'individualit4 ,mais sa df9ition de l'ducation e/ d'un p5seur qui1 pas un in/ant1 ne mconnat ou ne s\s-e/ime le rle ni la valu] de l'individu4 ,et il faut signal] aux sociologues que c'e/ dans son analyse de l'ducation qu'ils ap]cevront le mieux le fond de la p5se de ,durkheim1 sur les rapports de la socit et de l'individu et sur le rle des individus d'lite dans le progrs social4 ,au nom de l'idal1 enf91 il arrive qu'on rsi/e au ralisme de ,durkheim4 ,on lui repro*]a d'humili] la raison et de dc\rg] l'ef=t1 comme s'il se faisait l'apologi/e sy/matique de ce qui e/1 et re/ait indiffr5t ce qui doit tre4 ,p\r compr5dre comm5t1 au contraire1 ce ralisme sociologique lui p>ait apte dirig] l'action1 voyons quelle ide il s'e/ faite de la pdagogie4 ,,ii ,t\t l'enseignem5t de ,durkheim rpond un beso9 pr(ond de son esprit1 qui e/ l'exig5ce ess5tielle de l'esprit sci5tifique lui-mme4 ,durkheim pr\ve une vritable rpulsion p\r les con/ructions arbitraires1 p\r les programmes d'action qui traduis5t seulem5t les t5dances de leur auteur4 ,il a beso9 de rfl*ir sur un donn1 sur une ralit obs]vable1 sur ce qu'il appelle une *ose4 ,considr] les faits sociaux comme des *oses1 telle e/ la premire rgle de sa m?ode4 ,qu& il pr5ait la p>ole sur des sujets de morale1 on le voyait d'abord prs5t] des faits1 des *oses2 et sa mimique mme m>quait que1 bi5 qu'il s'agt de *oses spirituelles1 non matrielles1 il ne se bornait pas analys] des concepts1 mais qu'il saisissait1 montrait1 maniait des ralits4 ,l'ducation e/ une *ose1 ou1 d'un autre mot1 un fait4 ,en fait1 dans t\tes les socits1 il se donne une ducation4 ,con=mm5t des traditions1 des habitudes1 des rgles explicites ou implicites1 dans un cadre dt]m9 d'in/itutions1 avec un outillge propre1 s\s l'influ5ce d'ides et de s5tim5ts collectifs1 en ,france1 au ,x,xe sicle1 des ducateurs duqu5t1 des enfants sont duqus4 ,t\t cela peut tre dcrit1 analys1 expliqu4 ,la notion d'une sci5ce de l'ducation e/ donc une ide p>faitem5t claire4 ,elle a p\r rle unique de connatre1 de compr5dre ce qui e/4 ,elle ne se confond ni avec l'activit effective de l'ducateur1 ni mme avec la pdagogie1 qui vise dirig] cette activit4 ,l'ducation e/ son objet3 ent5dons p> l1 non pas qu'elle t5d aux mmes f9s que l'ducation1 mais au contraire qu'elle la suppose1 puisqu'elle l'obs]ve4 ,cette sci5ce1 ,durkheim ne conte/e nullem5t qu'elle soit1 dans une l>ge mesure1 d'ordre psy*ologique4 ,seule1 la psy*ologie1 appuye sur la biologie1 l>gie p> la pa?ologie1 p]met de compr5dre p\rquoi l'enfant huma9 a beso9 d'ducation1 en quoi il diffre de l'adulte1 comm5t se =m5t et volu5t ses s5s1 sa mmoire1 ses facults d'association1 d'att5tion1 son imag9ation1 sa p5se ab/raite1 son langage1 ses s5tim5ts1 son c>actre1 sa volont4 ,la psy*ologie de l'enfant1 ratta*e celle de l'homme adulte1 complte p> la psy*ologie propre de l'ducateur1 telle e/ l'une des voies p> o la sci5ce peut abord] l'tude de l'ducation4 ,l'ide e/ univ]sellem5t reue4 ,mais la psy*ologie n'e/ qu'une des deux voies d'accs possibles4 ,qui la suit exclusivem5t s'expose n'abord] le fait ducation que p> l'une de ses deux faces4 ,c> la psy*ologie e/ videmm5t incompt5te1 qu& il s'agit de dire1 non plus ce qu'e/ l'enfant1 qui reoit l'ducation1 sa manire propre de l'assimil] et d'y ragir1 mais la nature mme de la civilisation que l'ducation transmet et de l'outillge qu'elle emploie p\r le transmettre4 ,la ,france du ,x,xe sicle a quatre enseignem5ts3 primaire1 secondaire1 suprieur1 te*nique1 dont les rapports ne sont pas du t\t ce qu'ils sont en ,allemagne1 en ,anglet]re ou aux tats-,unis4 ,son enseignem5t secondaire porte sur le franais1 les langues classiques1 les langues vivantes1 l'hi/oire1 les sci5ces2 v]s #afjj1 il portait exclusivem5t sur le lat9 et le grec2 au moy5 ge1 sur la dialectique4 ,notre enseignem5t fait une "p la m?ode intuitive et exprim5tale2 celui des tats-,unis une "p bi5 plus gr&e2 l'ducation mdivale et humani/e tait exclusivem5t livresque4 ,or1 il e/ clair que les in/itutions scolaires1 les discipl9es1 les m?odes sont des faits sociaux4 ,le livre lui-mme e/ un fait social2 le culte du livre1 le dcl9 de ce culte dp5d5t de causes sociales4 ,on ne voit pas comm5t la psy*ologie p\rrait en connatre4 ,l'ducation physique1 morale1 intellectuelle1 que donne une socit1 un mom5t de son hi/oire1 e/ manife/em5t du ressort de la sociologie4 ,p\r tudi] sci5tifiquem5t l'ducation1 comme un fait donn l'obs]vation1 la sociologie doit collabor] avec la psy*ologie4 ,s\s l'un de ses deux aspects1 la sci5ce de l'ducation e/ une sci5ce sociologique4 ,c'e/ de ce biais que ,durkheim l'abordait4 ,ce faisant1 il frayait une voie n\velle1 p\ss p> la logique int]ne de sa propre p5se1 prcurseur1 et non imitateur1 de doctr9es auj\rd'hui =t en vogue1 que la si5ne dpasse en nettet et en fcondit4 ,l',allemagne a cr le t]me ,sozialpdagogik1 les tats-,unis1 le t]me ,educational ,sociology1 qui m>qu5t assurm5t la mme t5dance#a4 ,mais1 s\s ces mots1 se ml5t encore s\v5t des *oses bi5 di/9ctes1 p> exemple1 d'une "p1 une ori5tation plus ou mo9s inc]ta9e v]s l'tude sociologique de l'ducation1 telle que ,durkheim la conoit1 et1 d'autre "p1 un sy/me d'ducation qui se proccupe plus p>ticulirem5t de prp>] l'homme la vie sociale1 de =m] le citoy53 ,/aatsbrg]li*e ,erziehung1 comme l'appelle ,k]s*5/e9]#b4 ,l'ide amrica9e d',educational ,sociology s'applique confusm5t l'tude sociologique de l'ducation et1 en mme temps1 l'introduction de la sociologie dans les classes1 comme matire d'enseignem5t4 ,la sci5ce de l'ducation1 df9ie p> ,durkheim1 e/ sociologique1 dans une acception beauc\p plus claire du t]me4 ,quant ce qu'il ent5d p> ,pdagogie1 ce n'e/ ni l'activit ducative elle-mme1 ni la sci5ce spculative de l'ducation4 ,c'e/ la raction sy/matique de la seconde sur la premire1 l'uvre de la rflexion qui *]*e1 dans les rsultats de la psy*ologie et de la sociologie1 des pr9cipes p\r la conduite ou p\r la r=me de l'ducation4 ,a9si conue1 la pdagogie peut tre idali/e1 sans v]s] dans l'utopie4 ,que bon nombre de pdagogues illu/res ai5t cd l'esprit de sy/me1 assign l'ducation un b inaccessible ou arbitrairem5t *oisi1 propos des procds artificiels1 non seulem5t ,durkheim ne le nie pas1 mais il met mieux en g>de que quiconque contre leur exemple4 ,la sociologie combat ici l'ennemi qu'elle a l'habitude de tr\v] en face d'elle3 dans t\s les doma9es1 en morale1 en politique1 mme en conomie politique1 l'tude sci5tifique des in/itutions a t prcde p> une philosophie ess5tiellem5t artificiali/e1 qui prt5dait =mul] des recettes p\r assur] aux individus ou aux peuples le maximum de bonheur1 sans connatre d'abord suffisamm5t leurs conditions d'exi/5ce4 ,ri5 n'e/ plus contraire aux habitudes intellectuelles du sociologue que de dire d'emble3 voici comme il faut lev] l'enfant1 en faisant table rase de l'ducation qu'on lui donne rellem5t4 ,cadres scolaires1 programmes d'enseignem5t1 m?odes1 traditions1 habitudes1 t5dances1 ides1 idaux des matres1 ce sont l des faits1 dont elle *]*e dc\vrir p\rquoi ils sont ce qu'ils sont1 bi5 lo9 de prt5dre d'abord les *ang]4 ,si l'ducation franaise e/ l>gem5t traditionnelle1 peu dispose se c\l] dans les =mes te*niques de m?odes conc]tes2 si elle fait l>gem5t crdit aux facults d'intuition1 de tact1 d'initiative des matres2 si elle e/ respectueuse de l'volution libre de l'enfant2 si mme elle rsulte1 p\r la majeure p>tie1 non de l'action sy/matique des matres1 mais de l'action diffuse et non volontaire du milieu1 c'e/ l un fait1 qui a ses causes1 et qui rpond1 en gros1 aux conditions d'exi/5ce de la socit franaise4 ,la pdagogie1 inspire p> la sociologie1 ne risque donc pas de se faire l'apologi/e d'un sy/me av5tureux1 ou de conseill] une mcanisation de l'enfant1 qui contr>i]ait son dveloppem5t spontan4 ,a9si1 tomb5t les objections de p5seurs m95ts1 qui s'ob/95t oppos] ducation et ,pdagogie1 comme si rfl*ir sur l'action qu'on ex]ce1 c'tait ncessairem5t se condamn] fauss] cette action4 ,mais ce n'e/ pas dire que la rflexion sci5tifique soit pratiquem5t /rile1 et que le ralisme soit le fait de l'esprit cons]vateur1 qui accepte p>esseusem5t t\t ce qui e/ ,savoir1 p\r prvoir et p\rvoir1 disait ,augu/e ,comte1 de la sci5ce positive4 ,en fait1 mieux on connat la nature des *oses1 mieux on a *ance de l'utilis] efficacem5t4 ,l'ducateur e/ oblig1 p> exemple1 de mani] l'att5tion de l'enfant4 ,p]sonne ne ni]a qu'il la mani]a mieux1 s'il en connat plus exactem5t la nature4 ,la psy*ologie comporte donc des applications pratiques1 dont la pdagogie =mule les rgles p\r l'ducation4 ,de la mme faon1 la sci5ce sociologique de l'ducation peut comport] des applications pratiques4 ,en quoi consi/e la lacisation de la moralit8 ,quelles sont ses causes8 ,d'o provi5n5t les rsi/ances qu'elle s\lve8 ,quelles difficults l'ducation morale a-t-elle va9cre1 qu& elle se dissocie de l'ducation religieuse8 ,problme manife/em5t social1 problme d'actualit p\r les socits contempora9es3 comm5t conte/] que son tude ds9tresse puisse conduire =mul] des rgles pdagogiques1 dont l'in/ituteur franais du ,x,xe sicle aurait avantage s'inspir]1 dans sa pratique ducative8 ,les crises sociales1 les conflits sociaux ont des causes3 cela ne veut pas dire qu'il soit int]dit de leur *]*] des issues et des remdes4 ,les in/itutions ne sont ni absolum5t pla/iques1 ni absolum5t rfractaires t\te modification dlibre4 ,les adapt] prudemm5t leur rle respectif1 les adapt] les unes aux autres et *acune d'elles la civilisation o elles s'incorpor5t3 il y a l un beau *amp d'action p\r une politique rationnelle1 et1 s'il s'agit des in/itutions de l'ducation1 p\r une pdagogie rationnelle1 ni cons]vatrice ni rvolutionnaire1 efficace dans les limites o l'action dlibre de l'homme peut tre efficace4 ,a9si peuv5t se concili] le ralisme et l'idalisme4 ,les idaux sont des ralits4 ,en fait1 p> exemple1 la ,france contempora9e a un idal intellectuel2 elle conoit un type idal d'intellig5ce qu'elle propose l'enfant4 ,mais cet idal e/ complexe et confus4 ,les publici/es1 qui prt5d5t l'exprim]1 n'en montr5t gnralem5t *acun qu'une des faces1 un des lm5ts3 lm5ts de prov5ance1 d'ge et1 p\r a9si dire1 d'ori5tation div]s1 solidaires1 les uns de c]ta9es t5dances sociales1 les autres de t5dances diffr5tes ou opposes4 ,il n'e/ pas impossible de trait] cet idal complexe comme une *ose1 c'e/--dire d'en analys] les composants1 de dt]m9] leur g5se1 leurs causes et les beso9s auxquels ils correspond5t4 ,mais cette tude1 d'abord t\te ds9tresse1 e/ la meilleure prp>ation au *oix qu'une volont raisonnable peut se propos] de faire entre les div]s programmes d'enseignem5t concevables1 entre les rgles suivre p\r l'application du programme *oisi4 ,on p\rrait rpt] la mme *ose1 mutatis mut&is1 de l'ducation morale1 et des que/ions de dtail1 aussi bi5 que des problmes les plus gnraux4 ,bref1 l'op9ion1 le lgislateur1 l'adm9i/ration1 les p>5ts1 les matres ont1 t\t in/ant1 des *oix faire1 qu'il s'agisse de r=m] pr(ondm5t les in/itutions ou de les faire fonctionn] au j\r le j\r4 ,or1 ils travaill5t sur une matire rsi/ante qui ne se laisse pas mani] arbitrairem5t3 milieu social1 in/itutions1 habitudes1 traditions1 t5dances collectives4 ,la pdagogie1 en tant qu'elle dp5d de la sociologie1 e/ la prp>ation rationnelle de ces *oix4 ,durkheim atta*ait la plus haute importance1 non seulem5t comme savant1 mais comme citoy51 cette conception rationali/e de l'action4 ,ho/ile l'agitation r=mi/e1 qui tr\ble sans amlior]1 surt\t aux r=mes ngatives1 qui dtruis5t sans remplac]1 il avait cep5dant le s5s et le gt de l'action4 ,mais1 p\r que l'action ft fconde1 il v\lait qu'elle portt sur ce qui e/ possible1 limit1 df9i1 dt]m9 dans les conditions sociales o elle s'ex]ce4 ,son enseignem5t pdagogique1 s'adressant des ducateurs1 a t\j\rs eu un c>actre immdiatem5t pratique4 ,absorb p> ses autres travaux1 il n'a pas eu le temps de s'appliqu] des re*]*es purem5t spculatives sur l'ducation4 ,dans ses c\rs1 les sujets sont abords selon la m?ode sci5tifique df9ie t\t l'heure4 ,mais le *oix des sujets e/ dict p> les difficults pratiques que r5contre l'ducateur public dans la ,france contempora9e1 et c'e/ des conclusions pdagogiques que le pr(esseur ab\tit4 ,,iii ,durkheim a laiss le manuscrit1 compltem5t rdig1 d'un c\rs en dix-huit leons sur l'ducation morale l'cole primaire4 ,en voici l'conomie gnrale4 ,la premire leon e/ une introduction sur la morale laque4 ,durkheim y df9it la t*e morale qui1 dans la ,france contempora9e1 incombe l'in/ituteur3 il s'agit1 p\r lui1 de donn] une ducation morale laque1 rationali/e4 ,cette lacisation de la moralit e/ comm&e p> t\t le dveloppem5t hi/orique4 ,mais elle e/ difficile4 ,la religion et la moralit ont t1 dans l'hi/oire de la civilisation1 si intimem5t unies1 que leur dissociation ncessaire ne saurait tre une opration simple4 ,si l'on se cont5te de vid] la moralit de t\t cont5u religieux1 on la mutile4 ,c> la religion exprime1 sa manire1 dans un langage symbolique1 des *oses vraies4 ,ces vrits1 il ne faut pas les laiss] p]dre1 avec les symboles qu'on lim9e2 il faut les retr\v]1 en les projetant sur le plan de la p5se laque4 ,les sy/mes rationali/es1 surt\t les sy/mes non-mtaphysiques1 ont gnralem5t prs5t1 de la moralit1 une imge beauc\p trop simplifie4 ,en se faisant sociologique1 l'analyse morale peut donn] un fondem5t rationnel1 ni religieux ni mtaphysique1 une moralit aussi complexe1 plus ri*e mme1 s\s c]ta9s rapports1 que la moralit religieuse traditionnelle1 et remont] jusqu'aux s\rces d'o jailliss5t les =ces morales les plus n]giques4 ,les leons qui suiv5t se gr\p5t en deux p>ties bi5 di/9ctes1 et ce plan illu/re ce que n\s avons dit de la contribution qu'apport5t respectivem5t1 la pdagogie1 la sociologie d'une "p1 la psy*ologie de l'autre4 ,la premire p>tie tudie la moralit en elle-mme1 c'e/--dire la civilisation morale que l'ducation transmet l'enfant3 c'e/ une analyse sociologique4 ,la seconde tudie la nature de l'enfant qui devra s'assimil] cette moralit3 ici la psy*ologie e/ au premi] plan4 ,les huit leons que ,durkheim a consacres l'analyse de la moralit sont ce qu'il a laiss de plus a*ev sur ce sujet1 puisque la mort l'a int]rompu au mom5t o il rdigeait1 p\r la publication1 les prolgomnes de sa ,morale4 ,elles sont rappro*] des pages qui ont p>u dans le ,bullet9 de la ,socit franaise de philosophie sur ,la dt]m9ation du fait moral4 ,il n'y traite pas des div]s devoirs1 mais des c>actres gnraux de la moralit4 ,c'e/ l'quival5t1 *ez lui1 de ce que les philosophes appell5t la ,morale ?orique4 ,mais la m?ode qu'il applique r5\velle le sujet4 ,on conoit aism5t comm5t la sociologie peut tudi] ce que sont1 en fait1 la famille1 l'tat1 la proprit1 le contrat4 ,mais1 qu& il s'agit du ,bi5 et du ,devoir1 il semble qu'on ait affaire de purs concepts1 non des in/itutions1 et qu'une m?ode d'analyse ab/raite s'impose ici1 dfaut d'une obs]vation inapplicable4 ,voici le biais p> o ,durkheim aborde son sujet4 ,l'ducation morale a1 sans d\te1 p\r rle d'initi] l'enfant aux div]s devoirs1 de suscit] en lui les v]tus p>ticulires1 prises une une4 ,mais elle a aussi p\r rle de dvelopp] en lui l'aptitude gnrale la moralit1 les dispositions fondam5tales qui sont la rac9e de la vie morale1 de con/itu] en lui l'ag5t moral1 prt aux initiatives qui sont la condition du progrs4 ,quels sont1 en fait1 dans la socit franaise contempora9e1 les lm5ts du tempram5t moral1 dont la ralisation e/ le b v]s lequel doit t5dre l'ducation morale gnrale8 ,ces lm5ts1 on peut les dcrire1 compr5dre leur nature et leur rle4 ,et c'e/1 en somme1 cette description qui =me le cont5u des morales dites ?oriques4 ,*aque philosophe df9it1 sa manire1 ces lm5ts fondam5taux4 ,mais il con/ruit1 plutt qu'il ne dcrit4 ,n\s p\vons refaire le mme travail1 en pr5ant p\r objet1 non plus notre idal p]sonnel1 mais l'idal qui e/1 en fait1 celui de notre civilisation4 ,a9si l'tude de l'ducation morale n\s p]met de saisir1 dans les faits1 les ralits auxquelles correspond5t les concepts trs ab/raits que mani5t les philosophes4 ,elle met la sci5ce des murs en mesure d'obs]v] ce qu'e/ la moralit1 dans ses c>actres les plus gnraux1 p>ce que1 dans l'ducation1 n\s ap]cevons la moralit au mom5t o elle se transmet1 au mom5t o1 p> consqu5t1 elle se di/+ue le plus nettem5t des consci5ces individuelles1 dans la complexit desquelles elle e/1 habituellem5t1 enveloppe4 ,durkheim ramne trois ces lm5ts fondam5taux de notre moralit4 ,ce sont l'esprit de discipl9e1 l'esprit d'abngation et l'esprit d'autonomie4 ,indiquons1 titre d'exemple1 quel plan suit ,durkheim dans l'analyse du premi] lm5t4 ,l'esprit de discipl9e e/1 la fois1 le s5s et le gt de la rgul>it1 le s5s et le gt de la limitation des dsirs1 le respect de la rgle1 qui impose l'individu l'inhibition des impulsions et l'ef=t4 ,p\rquoi la vie sociale exige-t-elle rgul>it1 limitation et ef=t8 ,puis1 comm5t l'individu tr\ve-t-il1 f9alem5t1 accept] ces exig5ces pnibles1 les conditions de son propre bonheur8 ,rpondre ces que/ions1 c'e/ dire quelle e/ la fonction de la discipl9e4 ,comm5t la socit e/-elle apte impos] la discipl9e et1 notamm5t1 veill] dans l'individu le s5tim5t du respect d l'autorit d'un impratif catgorique1 qui app>at comme transc5dant8 ,rpondre cette "q1 c'e/ trait] de la nature de la discipl9e et de son fondem5t rationnel4 ,p\rquoi1 enf91 la rgle peut-elle et doit-elle tre conue comme indp5dante de t\t symbolisme religieux et mme mtaphysique8 ,en quoi cette lacisation de la discipl9e modifie-t-elle le cont5u mme de l'ide de discipl9e1 ce qu'elle exige et ce qu'elle p]met8 ,ici1 n\s ratta*ons la nature et la fonction de la discipl9e1 non plus aux conditions de la civilisation en gnral1 mais aux conditions p>ticulires d'exi/5ce de la civilisation o n\s vivons4 ,et n\s re*]*ons si notre esprit de discipl9e1 n\s1 ,franais1 e/ bi5 t\t ce qu'il doit tre1 s'il n'e/ pas pa?ologiquem5t affaibli1 et comm5t l'ducation1 t\t en respectant ses c>actres propres1 peut amlior] notre moralit nationale4 ,une analyse symtrique s'applique l'esprit d'abngation4 ,qu'e/-il1 quoi s]t-il1 du po9t de vue de la socit1 comme du po9t de vue de l'individu8 ,quelles sont les f9s auxquelles n\s1 ,franais du ,x,i,xe sicle1 n\s devons n\s dv\]8 ,quelle e/ la hir>*ie de ces f9s1 et d'o provi5n5t1 comm5t peuv5t se concili] leurs antagonismes p>tiels8--,mmes que/ions p\r l'esprit d'autonomie4 ,l'analyse de ce d]ni] lm5t e/ p>ticulirem5t fconde1 p>ce qu'il s'agit ici d'un des traits les plus rc5ts de la moralit1 du trait le plus c>actri/ique de la moralit laque et rationali/e de nos socits dmocratiques4 ,ces indications sommaires suffis5t m>qu] l'une des pr9cipales supriorits de la m?ode suivie p> ,durkheim4 ,il russit montr] t\te la complexit1 t\te la ri*esse de la vie morale1 ri*esse faite d'oppositions qui ne peuv5t jamais tre que p>tiellem5t fondues dans une syn?se h>monieuse1 ri*esse telle qu'aucun individu1 si gr& soit-il1 ne peut jamais aspir] port] en lui1 leur plus haut degr de dveloppem5t1 t\s ces lm5ts et1 a9si1 ralis]1 intgralem5t1 en lui seul1 la moralit t\t entire4 ,p]sonnellem5t1 ,durkheim1 comme l'avait t ,kant1 fut avant t\t un homme de volont et de discipl9e4 ,de la moralit1 c'e/ l'aspect kanti5 qu'il voit d'abord et le plus nettem5t4 ,et l'on a p>fois v\lu faire1 de la contra9te1 la seule action qu'ex]ait1 selon lui1 la socit sur l'individu4 ,sa vritable doctr9e e/ inf9im5t plus comprh5sive1 et il n'y a peut-tre pas de philosophie morale qui le soit au mme degr4 ,il a bi5 montr1 p> exemple1 que les =ces morales1 qui contraign5t et mme viol5t5t la nature animale de l'homme1 ex]c5t aussi1 sur l'homme1 une attraction1 une sduction1 et que c'e/ ces deux aspects du fait moral que rpond5t les deux notions du devoir et du bi54 ,et il a montr que1 v]s ces deux ples1 s'ori5tai5t deux activits morales di/9ctes1 dont ni l'une ni l'autre n'e/ trangre l'ag5t moral bi5 con/itu1 mais qui1 selon que prvaut l'une ou l'autre1 di/+u5t les ag5ts moraux en deux types diffr5ts1 l'homme du s5tim5t1 de l'en?\siasme1 *ez qui dom9e l'aptitude se donn]1 et l'homme de volont1 plus froid et plus au/re1 *ez qui dom9e le s5s de la rgle4 ,l'eudmonisme1 l'hdonisme ont eux-mmes leur place dans la vie morale3 il faut1 disait un j\r ,durkheim1 qu'il y ait des picuri5s4 ,a9si1 des disp>ates1 mme des contraires1 se fond5t dans la ri*esse de la civilisation morale1 ri*esse que l'analyse ab/raite des philosophes se condamne gnralem5t appauvrir1 p>ce qu'elle veut1 p> exemple1 dduire l'ide du bi5 de celle du devoir1 concili] les concepts d'obligation et d'autonomie1 et rduire a9si au jeu logique de quelques ides simples une ralit trs complique4 ,les neuf leons qui =m5t la deuxime p>tie du c\rs abord5t le problme proprem5t pdagogique4 ,on vi5t de dnombr] et de df9ir les lm5ts de la moralit qu'il s'agit1 p\r n\s1 de con/itu] *ez l'enfant4 ,comm5t la nature de l'enfant se prte-t-elle la recevoir1 quelles ress\rces1 quels ressorts1 mais aussi quels ob/acles y r5contre l'ducateur8 ,les titres des leons suffis5t indiqu] la m>*e de la p5se3 la discipl9e et la psy*ologie de l'enfant d'abord1 la discipl9e scolaire1 la pnalit et les rcomp5ses scolaires2 puis l'altruisme *ez l'enfant et l'influ5ce du milieu scolaire sur la =mation du s5s social2 enf9 l'influ5ce gnrale de l'enseignem5t des sci5ces1 des lettres1 de l'hi/oire1 de la morale elle-mme1 et aussi de la culture e/htique1 sur la =mation de l'esprit d'autonomie4 ,l'autonomie e/ l'attitude d'une volont qui accepte la rgle1 p>ce qu'elle la reconnat rationnellem5t fonde4 ,elle suppose l'application1 libre mais m?odique1 de l'intellig5ce l'exam5 des rgles que l'enfant reoit d'abord1 t\tes faites1 de la socit dans laquelle il gr&it1 mais que1 bi5 lo9 de les accept] passivem5t1 il doit1 peu peu1 appr5dre vivifi]1 concili]1 pur] de leurs lm5ts caducs1 r=m]1 p\r les adapt] aux conditions d'exi/5ce1 *angeantes1 de la socit dont il devi5t un membre actif4 ,c'e/1 dit ,durkheim1 la sci5ce qui confre l'autonomie4 ,elle seule appr5d reconnatre ce qui e/ fond dans la nature des *oses1 nature physique1 mais aussi nature morale1 ce qui e/ 9luctable1 ce qui e/ modifiable1 ce qui e/ normal1 quelles sont donc les limites de l'action efficace p\r amlior] la nature1 nature physique1 nature morale4 ,t\t l'enseignem5t a1 de ce po9t de vue1 une de/9ation morale1 celui des sci5ces cosmologiques1 mais surt\t l'enseignem5t de l'homme lui-mme1 p> l'hi/oire et p> la sociologie4 ,et c'e/ a9si que l'ducation morale complte rclame1 auj\rd'hui1 un enseignem5t de la morale3 deux *oses que ,durkheim di/+ue nettem5t1 bi5 que la seconde s]ve a*ev] la premire4 ,il lui p>at indisp5sable1 mme l'cole primaire1 que le matre enseigne l'enfant ce que sont les socits o il e/ appel vivre3 famille1 corporation1 nation1 communaut de civilisation qui t5d incorpor] l'humanit t\t entire2 comm5t elles se sont =mes et trans=mes2 quelle action elles ex]c5t sur l'individu et quel rle il y j\e4 ,du c\rs qu'il a fait plusieurs fois sur cet ,enseignem5t de la morale l'cole primaire1 n\s n'avons que des bau*es de rdaction ou des plans de leons4 ,durkheim y montre1 aux in/ituteurs1 comm5t il e/ possible de traduire1 p\r les mettre la porte des intellig5ces enfant9es1 les rsultats de ce qu'il appelait la ,physiologie du droit et des murs4 ,c'e/ la vulg>isation de la sci5ce des murs1 laquelle il a1 p> ailleurs1 consacr la majeure p>tie de ses ouvrages et de ses c\rs4 ,,iv ,l'ducation intellectuelle l'cole primaire fait l'objet d'un c\rs1 compltem5t rdig1 lui aussi1 p>allle celui qui conc]ne l'ducation morale et con/ruit peu prs sur le mme plan4 ,durkheim en tait mo9s satisfait3 il s5tait la difficult de mettre au po9t son travail4 ,c'e/ que l'idal intellectuel de notre dmocratie e/ mo9s df9i que son idal moral1 son tude sci5tifique a t mo9s prp>e1 la matire e/ plus n\velle4 ,ici encore1 deux p>ties d'ori5tations diffr5tes3 l'une reg>de le b vis1 l'autre les moy5s employs2 la premire dem&e la sociologie de df9ir le type intellectuel que notre socit s'ef=ce de ralis]2 l'autre dem&e la logique et la psy*ologie quel apport *aque discipl9e f\rnit1 quelles ress\rces1 quels ressorts1 quelles rsi/ances l'esprit de l'enfant prs5te l'ducateur qui travaille la ralisation de ce type4 ,p>mi les leons purem5t psy*ologiques1 signalons seulem5t celles qui trait5t de l'att5tion3 elles tmoign5t de ce que ,durkheim p\vait faire1 qu& il s'appliquait la psy*ologie4 ,p\r assign] l'ducation intellectuelle primaire un b dt]m91 ,durkheim tudie les orig9es de l',enseignem5t primaire et re*]*e comm5t il a1 en fait1 pris consci5ce de sa nature et de son rle propres4 ,il s'e/ dvelopp po/rieurem5t l'enseignem5t secondaire1 et s'e/ df9i1 dans quelque mesure1 p> opposition avec lui4 ,c'e/ *ez deux de ses pr9cipaux initiateurs1 ,com5ius et ,pe/alozzi1 que ,durkheim *]*e saisir son idal en =mation4 ,t\s deux se sont dem& comm5t un enseignem5t p\vait tre la fois encyclopdique et lm5taire1--donn] une ide du t\t1 =m] un esprit ju/e et quilibr1 c'e/--dire capable d'apprh5d] le rel t\t enti]1 sans en mconnatre aucun lm5t ess5tiel1--mais aussi s'adress] t\s les enfants sans exception1 dont le plus gr& nombre devra se cont5t] de notions sommaires1 faciles assimil] rapidem5t4 ,p> l'int]prtation critique des t5tatives de ,com5ius et de ,pe/alozzi1 ,durkheim labore sa dt]m9ation de l'idal ralis]4 ,comme la moralit1 l'intellectualit requise *ez le ,franais contempora9 exige la con/itution1 dans l'esprit1 d'un c]ta9 nombre d'aptitudes fondam5tales4 ,durkheim les appelle des catgories1 notions-mres1 c5tres d'intelligibilit1 qui sont les cadres et les outils de la p5se logique4 ,ent5dez1 p> catgories1 non pas seulem5t les =mes les plus ab/raites de la p5se1 la notion de cause ou celle de sub/ance1 mais les ides1 plus ri*es de cont5u1 qui prsid5t notre int]prtation du rel1 notre int]prtation actuelle3 notre ide du monde physique1 notre ide de la vie1 notre ide de l'homme1 p> exemple4 ,ces catgories1 on ne voit pas qu'elles soi5t innes l'esprit huma94 ,elles ont une hi/oire2 elles se sont1 peu peu1 con/ruites au c\rs de l'volution de la civilisation et1 dans notre civilisation1 p> le dveloppem5t des sci5ces physiques et morales4 ,un bon esprit e/ un esprit dont les ides matresses1 qui rgl5t l'ex]cice de la p5se1 sont en h>monie avec les sci5ces fondam5tales1 telles qu'elles sont actuellem5t con/itues3 a9si arm1 cet esprit peut se m\voir dans la vrit1 telle que n\s la concevons4 ,il faut donc enseign] l'enfant les lm5ts des sci5ces fondam5tales1 disons mieux1 des discipl9es fondam5tales1 p\r bi5 m>qu] que la grammaire ou l'hi/oire1 p> exemple1 coopr5t1 elles aussi1 et au plus haut degr1 la =mation de l'ent5dem5t4 ,avec tant de gr&s pdagogues1 ,durkheim s'accorde donc dem&] ce qu'on appelle1 d'un t]me b>b>e1 la culture =melle3 =m] l'esprit1 non le remplir2 ce n'e/ pas p\r l'utilit qu'elles procur5t que val5t surt\t les connaissances4 ,ri5 de mo9s utilitaire que cette conception de l'in/ruction4 ,mais son =malisme e/ orig9al et s'oppose nettem5t celui d'un ,montaigne1 celui des humani/es4 ,en effet1 la transmission1 p> le matre l'lve1 d'un savoir positif1 l'assimilation p> l'enfant d'une matire lui p>at tre la condition d'une vritable =mation intellectuelle4 ,on en voit la raison3 l'analyse sociologique de l'ent5dem5t entrane des consqu5ces pdagogiques4 ,la mmoire1 l'att5tion1 la facult d'association sont des dispositions congnitales *ez l'enfant1 que l'ex]cice dveloppe1 dans le *amp de la seule expri5ce individuelle1 quel que soit l'objet auquel ces facults s'appliqu5t4 ,les ides directrices labores p> notre civilisation sont1 au contraire1 des ides collectives qu'il faut transmettre l'enfant1 p>ce qu'il ne saurait les labor] seul4 ,on ne refait pas la sci5ce1 p> son expri5ce propre1 p>ce qu'elle e/ sociale et non individuelle2 on l'appr5d4 ,sans d\te1 elle ne se transvase pas d'un esprit dans un autre3 c'e/ le vase mme1 c'e/--dire l'intellig5ce1 qu'il s'agit1 p> et sur la sci5ce1 de model]4 ,a9si1 quoique les ides directrices soi5t des =mes1 il n'e/ pas possible de les transmettre vides4 ,augu/e ,comte disait dj qu'on ne peut tudi] la logique sans la sci5ce1 la m?ode des sci5ces sans leur doctr9e1 s'initi] leur esprit sans s'assimil] quelques-uns de leurs rsultats4 ,durkheim p5se avec lui qu'il faut appr5dre des *oses1 acqurir du savoir1 ab/raction faite mme de la valeur propre des connaissances1 p>ce que des connaissances sont ncessairem5t impliques dans les =mes con/itutives de l'ent5dem5t4 ,p\r ap]cevoir t\t ce que ,durkheim tire de ces pr9cipes1 il faudrait entr] dans le dtail de la seconde p>tie du c\rs4 ,il y tudie successivem5t la didactique de quelques enseignem5ts fondam5taux3 les ma?matiques et les catgories de nombre et de =me2 la physique et la notion de ralit2 la gographie et la notion de milieu plantaire2 l'hi/oire et les notions de dure et de dveloppem5t hi/oriques4 ,l'numration e/ incomplte4 ,ailleurs1 ,durkheim a trait de l'ducation logique p> les langues4 ,il donne seulem5t des exemples4 ,la collaboration des spciali/es s]ait d'ailleurs ncessaire p\r suivre1 dans le dtail1 t\tes les consqu5ces didactiques des pr9cipes poss4 ,boit1 p> exemple1 la notion de dure hi/orique4 ,l'hi/oire e/ le dveloppem5t1 dans le temps1 des socits huma9es4 ,mais ce temps dpasse inf9im5t les dures que connat l'individu1 dont il a l'expri5ce directe4 ,l'hi/oire ne peut avoir de s5s p\r un esprit qui ne possde pas une c]ta9e reprs5tation de cette dure hi/orique2 un bon esprit e/1 notamm5t1 un esprit qui la possde4 ,or l'enfant ne peut pas con/ruire seul cette reprs5tation1 dont les lm5ts ne lui sont pas f\rnis p> la s5sation1 ni p> la mmoire individuelle4 ,il faut donc l'aid] la con/ruire4 ,en fait1 c'e/ l'une des fonctions que remplit l'enseignem5t hi/orique4 ,mais il la remplit1 peut-on dire1 sans le v\loir expressm5t4 ,il e/ rem>quable que le matre s5te r>em5t l'inanit des dates et la ncessit de travaill] sy/matiquem5t leur donn] une signification4 ,on appr5d l'enfant3 bataille de ,tolbiac1 #dif4 ,comm5t l'enfant atta*]ait-il cette date un s5s prcis1 alors que la reprs5tation d'un pass1 mme pro*a91 lui e/ si difficile8 ,t\t un travail e/ ncessaire1 dont les tapes p\rrai5t tre les suivantes3 donn] l'ide d'un sicle1 en aj\tant1 l'une l'autre1 la dure de trois ou quatre gnrations2 celle de l're *rti5ne1 en expliquant p\rquoi la naissance du ,*ri/ a t *oisie comme orig9e4 ,entre le po9t de d"p et l'poque actuelle1 jalonn] la dure p> des po9ts de repre concrets1 biographies de p]sonnages ou vnem5ts symboliques4 ,con/itu] a9si un premi] canevas1 dont on s]r]a peu peu la trame4 ,puis1 faire s5tir que le po9t initial de l're e/ conv5tionnel1 qu'il y a d'autres res1 d'autres hi/oires que la ntre1 que ces res flott5t elles-mmes dans une dure laquelle la *ronologie huma9e ne s'applique plus1 que les premi]s comm5cem5ts n\s *app5t1 etc4 ,combi5 peu1 p>mi n\s1 se rappell5t avoir reu1 de leurs pr(esseurs d'hi/oire1 des leons inspires de p>eils pr9cipes4 ,n\s avons bi5 acquis1 la longue1 les notions dont il s'agit2 on ne peut pas dire que1 sauf exception1 elles ai5t t m?odiquem5t con/itues4 ,l'un des rsultats ess5tiels de l'enseignem5t hi/orique e/ donc peu prs obt5u1 en fait1 sans tre clairem5t ap]u ni v\lu4 ,or la brivet de l'ducation primaire exige qu'on m>*e t\t droit au b1 si cette ducation veut donn] sa ple9e efficacit4 ,on peut dire que1 jusqu' nos j\rs1 l'enseignem5t grammatical et littraire e/ le seul qui ait eu ple9em5t consci5ce de son rle logique3 il appr5d p\r =m]2 les connaissances qu'il transmet sont volontairem5t utilises la con/itution de l'ent5dem5t4 ,dans quelque mesure1 l'enseignem5t ma?matique s'assigne le mme rle3 ici dj1 p\rtant1 la fonction ducative1 cratrice des connaissances e/ s\v5t p]due de vue1 et les connaissances apprcies en elles-mmes4 ,on le voit1 la didactique de ,durkheim s'app>5te1 en la r5\velant1 celle de ,h]b>t4 ,mise sa place dans l'hi/oire des doctr9es pdagogiques1 elle p>at tran*] le conflit du =malisme et de son contraire1 l'opposition du savoir et de la culture4 ,elle f\rnit le pr9cipe qui p]mettra seul de rs\dre les difficults o se dbatt5t nos enseignem5ts primaire et secondaire1 pris entre les aspirations encyclopdiques et le ju/e s5tim5t des dang]s qu'elles font natre4 ,*acune des discipl9es fondam5tales implique une philosophie lat5te1 c'e/--dire un sy/me de notions c>d9ales1 qui rsum5t les c>actres les plus gnraux des *oses1 telles que n\s les concevons1 et qui comm&5t leur int]prtation4 ,c'e/ cette philosophie1 fruit du travail accumul des gnrations1 qu'il faut transmettre l'enfant1 p>ce qu'elle con/itue l'ossature mme de l'intellig5ce4 ,philosophique et lm5taire ne sont pas des t]mes qui s'exclu5t4 ,bi5 au contraire3 l'enseignem5t le plus lm5taire doit tre le plus philosophique4 ,mais il va de soi que ce qu'on appelle ici philosophie ne doit pas tre expos s\s =me ab/raite4 ,elle doit se dgag] de l'enseignem5t le plus famili]1 sans jamais se =mul]4 ,mais1 p\r s'en dgag] a9si1 il faut d'abord qu'elle l'inspire4 ,v ,l'ducation intellectuelle lm5taire ressortit deux types1 l'enseignem5t primaire p\r la masse1 l'enseignem5t secondaire p\r l'lite4 ,c'e/ l'ducation de l'lite qui s\lve1 dans la ,france contempora9e1 les problmes les plus emb>rassants4 ,depuis plus d'un sicle1 notre enseignem5t secondaire trav]se une crise1 dont l'issue e/ encore inc]ta9e4 ,on peut p>l]1 sans exagration1 de la "q sociale de l'enseignem5t secondaire4 ,quelle e/ exactem5t sa nature1 et quel e/ son rle8 ,quelles causes ont dt]m9 la crise1 en quoi consi/e-t-elle au ju/e1 comm5t peut-on prvoir qu'elle se dn\]a8 ,c'e/ trait] ces que/ions que ,durkheim a consacr un de ses plus beaux c\rs1 sur l'volution et le ,rle de l',enseignem5t secondaire en ,france3 c\rs qu'il a pr(ess plusieurs fois et dont il a laiss deux rdactions a*eves4 ,il l'avait entrepris la dem&e du recteur ,li>d1 qu& celui-ci v\lut organis]1 p\r la premire fois1 un enseignem5t pdagogique l'usage des futurs pr(esseurs de r5seignem5t secondaire4 ,de/9 aux c&idats t\tes les agrgations1 tant sci5tifiques que littraires1 il avait p\r b1 dans la p5se de ,durkheim1 d'veill]1 en mme temps1 *ez t\s1 le s5tim5t de la ta*e commune3 s5tim5t indisp5sable1 si l'on veut que des discipl9es div]ses conc\r5t un enseignem5t qui1 comme l'esprit qu'il =me1 doit avoir son unit4 ,il e/ vraisemblable que les futurs pr(esseurs de l'enseignem5t secondaire s5tiront un j\r1 d'eux-mmes1 le beso9 de rfl*ir m?odiquem5t1 s\s la direction d'un matre1 la nature et la fonction propres de l'in/itution qu'ils ont faire vivre4 ,et ce j\r-l1 le c\rs de ,durkheim app>atra comme le guide le plus sr p\r cette rflexion4 ,son auteur e/imait insuffisantes1 sur plusieurs po9ts1 les re*]*es qu'il avait entreprises1 la docum5tation sur laquelle il s'tait appuy4 ,qu'on n'oublie pas1 avant de jug] l'uvre1 qu'il n'a gure consacr1 ce sujet imm5se1 qu'une ou deux annes de travail4 ,tel quel1 ce c\rs e/ un modle incomp>able de ce que peut donn] l'application1 aux *oses de l'ducation1 de la m?ode sociologique4 ,c'e/ le seul exemple a*ev qu'ait pu laiss] ,durkheim de l'analyse hi/orique d'un sy/me d'in/itutions scolaires4 ,p\r savoir ce qu'e/ l'enseignem5t secondaire actuel de la ,france1 ,durkheim obs]ve comm5t il s'e/ =m4 ,les cadres dat5t d moy5 ge1 qui a vu natre les ,univ]sits4 ,c'e/ au se9 de l',univ]sit1 p> l'int]nem5t progressif1 dans les collges1 de r5seignem5t donn la ,facult des arts1 que l'enseignem5t secondaire a pris naissance1 en se diffr5ciant de l'enseignem5t suprieur4 ,a9si s'expliqu5t leurs aff9its3 l'un prp>e l'autre4 ,l'enseignem5t dialectique e/1 au moy5 ge1 la propdeutique gnrale1 p>ce que la dialectique e/ alors la m?ode univ]selle2 enseignem5t =mel1 culture gnrale donne l'aide d'une discipl9e trs spciale1 il a dj les c>actres que g>d]a1 dans t\t le c\rs de son hi/oire1 l'enseignem5t secondaire4 ,mais1 si les cadres sont con/itus ds le moy5 ge1 la discipl9e ducative *ange au ,x,v,ie sicle3 la logique se sub/itu5t les humanits grco-lat9es4 ,orig9aire de la ,r5aissance1 l'humanisme1 en ,france1 a t mis en uvre surt\t p> les ,jsuites4 ,ils lui ont imprim leur m>que propre2 et1 bi5 que leurs rivaux1 ,oratoire1 ,port-,royal1 ,univ]sit1 ai5t tempr leur sy/me1 c'e/ l'humanisme1 tel que l'ont compris les ,jsuites1 qui a t l'ducateur p> excell5ce de l'esprit classique franais4 ,dans aucune socit europenne1 l'influ5ce de l'humanisme n'a t aussi exclusive3 notre esprit national1 p> quelques-uns de ses c>actres dom9ateurs1 s'y exprime et1 la fois1 en rsulte1 avec ses qualits et ses dfauts4 ,mais1 p>tir du ,x,v,i,i,ie sicle surt\t1 d'autres t5dances se manife/5t3 la pdagogie1 dite rali/e1 bat l'humanisme en br*e4 ,elle produit d'abord des doctr9es1 sans action immdiate sur les in/itutions scolaires4 ,puis elle cre1 avec les coles ,c5trales de la ,conv5tion1 un sy/me scolaire compltem5t n\veau1 dont la dure e/ phmre4 ,et le ,x,i,xe sicle met aux prises1 sana russir lim9] l'un ni l'autre1 ni1 non plus1 les concili] df9itivem5t1 l'anci5 sy/me et le n\veau4 ,et c'e/ encore de ce conflit que n\s *]*ons sortir4 ,en n\s p]mettant de le compr5dre1 l'hi/oire n\s arme p\r le rs\dre4 ,,vi ,l'enseignem5t pdagogique fait1 en gnral1 une l>ge "p l'hi/oire critique des doctr9es de l'ducation4 ,durkheim reconnat l'intrt de cette tude4 ,il s'y e/ longuem5t appliqu4 ,dans les deux c\rs sur l'ducation intellectuelle1 primaire et secondaire1 une place e/ faite l'hi/oire des doctr9es3 celle de ,com5ius1 entre autres1 a ret5u son att5tion4 ,il a laiss des plans de leons et des notes de c\rs qui =m5t une hi/oire des pr9cipales doctr9es pdagogiques1 en ,france1 depuis la ,r5aissance4 ,la ,revue de ,mtaphysique et de ,morale a publi le plan dvelopp de ses leons sur ,jean-,jacques ,r\sseau4 ,enf9 il a rdig intgralem5t un ,c\rs1 d'une anne entire1 sur ,pe/alozzi et ,h]b>t4 ,disons seulem5t ici quelle m?ode il a suivie4 ,d'abord1 il di/+ue nettem5t l'hi/oire des ?ories de l'ducation de l'hi/oire de l'ducation elle-mme4 ,la confusion e/ s\v5t faite4 ,il y a l p\rtant deux *oses aussi di/9ctes que l'hi/oire de la philosophie politique et l'hi/oire des in/itutions politiques4 ,il s]ait s\hait] que nos ducateurs connuss5t mieux l'hi/oire de nos in/itutions scolaires et ne cruss5t pas1 comme il arrive1 l'ap]cevoir trav]s ,r\sseau ou ,montaigne4 ,puis1 ,durkheim traite surt\t les doctr9es comme des faits1 et c e/ l'ducation de l'esprit hi/orique qu'il ent5d p\rsuivre1 en les tudiant4 ,c'e/ t\t autrem5t1 d'habitude1 qu'on les aborde4 ,qu'on pr5ne1 p> exemple1 les livres de ,gabriel ,compayr1 manuels classiques d'hi/oire de la ,pdagogie1 famili]s t\s nos in/ituteurs4 ,malgr leur nom1 ce ne sont pas1 proprem5t p>l]1 des hi/oires4 ,sans d\te1 ils r5d5t des s]vices4 ,mais ils rappell5t f*eusem5t une c]ta9e conception de l'hi/oire de la philosophie1 heureusem5t dsute4 ,il semble que les gr&s pdagogues1 un ,rabelais1 un ,montaigne1 un ,roll91 un ,r\sseau1 y app>aiss5t comme les collaborateurs du ?orici5 qui1 actuellem5t1 *]*e fix] la doctr9e pdagogique4 ,on dirait qu'il y a une vrit pdagogique t]nelle1 univ]sellem5t valable1 dont ils ont propos des approximations4 ,dans leur doctr9e1 on *]*e sp>] l'ivraie et le bon gra91 ret5ir les prceptes utilisables actuellem5t p\r les matres1 rejet] leurs p>adoxes et leurs erreurs4 ,la critique dogmatique pr5d le pas sur l'hi/oire1 l'loge ou le blme sur l'explication des ides4 ,le rsidu et le pr(it intellectuels sont assez m9ces4 ,ce n'e/ pas p> la confrontation dialectique des ?ories du pass1 ?ories plutt ri*es d'intuitions confuses que sci5tifiquem5t con/ruites1 qu'on a *ance d'labor] une doctr9e solide et pratiquem5t fconde4 ,il arrive communm5t que les pdagogues de second ordre1 clectiques1 modrs et assez platem5t raisonnables1 rsi/5t beauc\p mieux cette critique que les esprits de premi] ordre4 ,la sagesse d'un ,roll9 s'oppose avec avantage aux extravagances d'un ,r\sseau4 ,si la pdagogie tait une sci5ce1 son hi/oire aurait ce c>actre trange que le gnie l'aurait le plus s\v5t conduite l'erreur1 et la mdiocrit1 ma9t5ue dans le *em9 du vrai4 ,assurm5t1 ,durkheim conoit qu'on puisse *]*] dgag]1 p> une discussion critique1 les lm5ts de vrit cont5us dans une doctr9e4 ,dans la ,prface qu'il a crite p\r le livre po/hume d',hamel91 ,le ,sy/me de ,desc>tes1 il a donn la =mule d'une m?ode d'int]prtation1 la fois hi/orique et critique4 ,et il a lui-mme appliqu cette m?ode l'tude de ,pe/alozzi et de ,h]b>t4 ,il aimait la =te et ri*e p5se de ces gr&s initiateurs1 et1 lo9 d'en mconnatre la fcondit1 il se dem&ait mme s'il ne leur prtait pas quelqu'une des ides dont il croyait reconnatre *ez eux les premires bau*es4 ,mais1 quelle que puisse tre leur valeur dogmatique1 ,durkheim dem&e surt\t aux doctr9es de rvl] les =ces sociales qui anim5t un sy/me d'ducation ou travaill5t le modifi]4 ,l'hi/oire de la ,pdagogie n'e/ pas l'hi/oire de l'ducation1 c> les ?orici5s n'exprim5t pas exactem5t ce qui se passe en fait1 et n'annonc5t pas exactem5t ce qui se ralis]a en fait4 ,mais les ides sont aussi des faits1 et1 qu& elles ont du ret5tissem5t1 des faits sociaux4 ,le prodigieux succs de l'mile a d'autres causes que le gnie de ,j4-,j4 ,r\sseau3 il manife/e des t5dances confuses1 mais n]giques1 de la socit europenne du ,x,v,i,i,ie sicle4 ,il y a des pdagogues cons]vateurs1 tels un ,j\v5cy1 un ,roll91 qui reflt5t l'idal pdagogique des ,jsuites ou de l',univ]sit du ,x,v,i,ie sicle4 ,et surt\t1 puisqu'on voit les gr&es doctr9es foisonn] aux heures de crise1 il y a des pdagogues rvolutionnaires qui traduis5t des *oses collectives qu'il e/ ess5tiel l'obs]vateur d'atte9dre1 qu'il e/ presque impossible d'atte9dre directem5t3 aspirations1 idaux en voie de =mation1 rbellions contre des in/itutions dev5ues caduques4 ,durkheim a1 p> exemple1 tudi de ce po9t de vue les ides pdagogiques de la ,r5aissance et di/+u1 mieux qu'on ne l'avait fait avant lui1 les deux gr&s c\rants qui les emport5t1 celui qui trav]se l'uvre de ,rabelais1 l'autre1 t\t diffr5t1 malgr leur mlange p>tiel1 qui trav]se celle d'rasme4 ,telle e/1 dans ses gr&es lignes1 l'uvre pdagogique de ,durkheim4 ,ce bref expos suffit m>qu] quelle e/ son t5due et les rapports troits qu'elle s\ti5t avec l'ensemble de son uvre sociologique4 ,aux ducateurs1 elle apporte1 sur les pr9cipaux problmes pdagogiques1 une doctr9e orig9ale et vig\reuse4 ,p\r les sociologues1 elle claire1 sur quelques po9ts ess5tiels1 les conceptions que ,durkheim a exposes ailleurs3 rapports de l'individu et de la socit1 rapports de la sci5ce et de la pratique1 nature de la moralit1 nature de l'ent5dem5t4 ducateurs ou sociologues1 nombreux sont ceux qui dem&5t que cette uvre pdagogique ne re/e pas 9dite4 ,on s'ef=c]a de publi] les pr9cipaux ,c\rs4 ,le petit volume que n\s donnons auj\rd'hui leur s]vira d'introduction4 ,n\s y rimprimons les seules tudes pdagogiques que ,durkheim ait publies lui-mme#c4 ,les deux premires reproduis5t les articles ducation et ,pdagogie du ,n\veau ,dictionnaire de ,pdagogie et d',in/ruction primaire1 publi s\s la direction de ,f4 ,buisson1 ,p>is1 ,ha*ette1 #aiaa2 la troisime e/ la leon d'ouv]ture1 faite p> ,durkheim1 lorsqu'il prit possession de sa *aire1 la ,sorbonne1 en #aijb2 elle a p>u dans la ,revue de ,mtaphysique et de morale1 numro de janvi] #aijc2 la d]nire e/ la leon d'ouv]ture du ,c\rs organis p\r les c&idats aux agrgations de l'enseignem5t secondaire2 faite en novembre #aije1 cette leon a p>u dans la ,revue ,politique et ,littraire 7,revue ,bleue71 numro du #bj janvi] #aijf4 ,quelques pages font d\ble emploi2 il y a mme1 dans les deux premi]s morceaux1 des emprunts textuels au troisime4 ,n\s avons p5s que des remaniem5ts aurai5t eu plus d'inconvni5ts que quelques rptitions4 ,p4 ,f4 ,footnote #a3 ,,paul ,,natorp1 ,sozialpdagogik1 ,!orie d] ,will5s]ziehung auf d] ,grundlage d] ,geme9s*aft1 #c4 ,aufl41 ,/uttg>t1 #aiji 7la #are d4 e/ de #ahii74--,voir les df9itions de l',educational ,sociology dans ,,monroe1 ,a ,cyclop$ia ( ,education1 t4 ,v p4 #cfa4 ,footnote #b3 ,d] ,begriff d] /aatsbrg]li*5 ,erziehung1 #dte ,aufl4 ,b]l9 et ,leipzig1 #aiha7874 ,footnote #c3 ,m5tionnons cep5dant3 #a l'article ,enfance1 dans le ,dictionnaire de ,pdagogie1 que ,durkheim a sign1 en collaboration avec ,m4 ,buisson2 #b la communication sur l'ducation sexuelle1 faite la ,socit franaise de philosophie 7,bullet971 qui s'app>5te surt\t aux travaux de ,durkheim sur la famille et le m>iage4 ,l'tude po/hume sur l'mile1 p>ue dans la ,revue de ,mtaphysique et de ,morale1 t4 ,,xxvi1 #aiai1 p4 #aec1 ne peut pas tre sp>e de l'tude sur ,le ,contrat social 7mme ,revue1 t4 ,,xxv1 #aiah74 ,l',,ducation ,,sa ,,nature ,,et ,,son ,r,,le #a ,les df9itions de l'ducation4 ,exam5 critique4 ,le mot d'ducation a t p>fois employ dans un s5s trs t5du p\r dsign] l'ensemble des influ5ces que la nature ou les autres hommes peuv5t ex]c] soit sur notre intellig5ce1 soit sur notre volont4 ,elle compr5d1 dit ,/u>t ,mill1 t\t ce que n\s faisons p> n\s-mme et t\t ce que les autres font p\r n\s dans le b de n\s rappro*] de la p]fection de notre nature4 ,dans son acception la plus l>ge1 elle compr5d mme les effets indirects produits sur le c>actre et sur les facults de l'homme p> des *oses dont le b e/ t\t diffr5t3 p> les lois1 p> les =mes du g\v]nem5t1 les arts indu/riels1 et mme encore p> des faits physiques1 indp5dants de la volont de l'homme1 tels que le climat1 le sol et la position locale4 ,mais cette df9ition compr5d des faits t\t fait disp>ates et que l'on ne peut runir s\s un mme vocable sans s'expos] des confusions4 ,l'action des *oses sur les hommes e/ trs diffr5te1 p> ses procds et ses rsultats1 de celle qui vi5t des hommes eux-mmes2 et l'action des contempora9s sur leurs contempora9s diffre de celle que les adultes ex]c5t sur les plus jeunes4 ,c'e/ cette d]nire seule qui n\s intresse ici et1 p> consqu5t1 c'e/ elle qu'il convi5t de rs]v] le mot d'ducation4 ,mais en quoi consi/e cette action sui g5]is8 ,des rponses trs diffr5tes ont t faites cette "q2 elles peuv5t se ram5] deux types pr9cipaux4 ,suivant ,kant1 le b de l'ducation e/ de dvelopp] dans *aque individu t\te la p]fection dont il e/ susceptible4 ,mais que faut-il ent5dre p> p]fection8 ,c'e/1 a-t-on dit bi5 s\v5t1 le dveloppem5t h>monique de t\tes les facults huma9es4 ,port] au po9t le plus lev qui puisse tre atte9t t\tes les puissances qui sont en n\s1 les ralis] aussi compltem5t que possible1 mais sans qu'elles se nuis5t les unes aux autres1 n'e/-ce pas un idal au-dessus duquel il ne saurait y en avoir un autre8 ,mais si1 dans c]ta9e mesure1 ce dveloppem5t h>monique e/1 en effet1 ncessaire et dsirable1 il n'e/ pas intgralem5t ralisable2 c> il se tr\ve en contradiction avec une autre rgle de la conduite huma9e qui n'e/ pas mo9s imprieuse3 c'e/ celle qui n\s ordonne de n\s consacr] une t*e spciale et re/re9te4 ,n\s ne p\vons pas et n\s ne devons pas n\s v\] t\s au mme g5re de vie2 n\s avons1 suivant nos aptitudes1 des fonctions diffr5tes remplir1 et il faut n\s mettre en h>monie avec celle qui n\s incombe4 ,n\s ne sommes pas t\s faits p\r rfl*ir2 il faut des hommes de s5sation et d'action4 ,inv]sem5t1 il en faut qui ai5t p\r t*e de p5s]4 ,or1 la p5se ne peut se dvelopp] qu'en se dta*ant du m\vem5t1 qu'en se repliant sur elle-mme1 qu'en dt\rnant de l'action extrieure le sujet qui s'y donne t\t enti]4 ,de l une premire diffr5ciation qui ne va pas sans une rupture d'quilibre4 ,et l'action1 de son ct1 comme la p5se1 e/ susceptible de pr5dre une multitude de =mes diffr5tes et spciales4 ,sans d\te1 cette spcialisation n'exclut pas un c]ta9 fond commun1 et1 p> suite1 un c]ta9 balancem5t des fonctions tant organiques que psy*iques1 sans lequel la sant de l'individu s]ait compromise1 en mme temps que la cohsion sociale4 ,il n'en re/e pas mo9s qu'une h>monie p>faite ne peut tre prs5te comme la f9 d]nire de la conduite et de l'ducation4 ,mo9s satisfaisante encore e/ la df9ition utilitaire d'aprs laquelle l'ducation aurait p\r objet de faire de l'individu un in/rum5t de bonheur p\r lui-mme et p\r ses semblables 7,james ,mill72 c> le bonheur e/ une *ose ess5tiellem5t subjective que *acun apprcie sa faon4 ,une telle =mule laisse donc indt]m9 le b de l'ducation1 et1 p> suite1 l'ducation elle-mme1 puisqu'elle l'ab&onne l'arbitraire individuel4 ,sp5c]1 il e/ vrai1 a essay de df9ir objectivem5t le bonheur4 ,p\r lui1 les conditions du bonheur sont celles de la vie4 ,le bonheur complet1 c'e/ la vie complte4 ,mais que faut-il ent5dre p> la vie8 ,s'il s'agit uniquem5t de la vie physique1 on peut bi5 dire ce sans quoi elle s]ait impossible2 elle implique1 en effet1 un c]ta9 quilibre entre l'organisme et son milieu1 et1 puisque les deux t]mes en rapport sont des donnes df9issables1 il en doit tre de mme de leur rapport4 ,mais on ne peut exprim] a9si que les ncessits vitales les plus immdiates4 ,or1 p\r l'homme1 et surt\t p\r l'homme d'auj\rd'hui1 cette vie-l n'e/ pas la vie4 ,n\s dem&ons autre *ose la vie que le fonctionnem5t peu prs normal de nos organes4 ,un esprit cultiv aime mieux ne pas vivre que de r5onc] aux joies de l'intellig5ce4 ,mme au seul po9t de vue matriel1 t\t ce qui dpasse le /rict ncessaire *appe t\te dt]m9ation4 ,le /&>d ( life1 l'talon de vie1 comme dis5t les ,anglais1 le m9imum au-dess\s duquel il ne n\s semble pas qu'on puisse cons5tir desc5dre1 v>ie inf9im5t suivant les conditions1 les milieux et les temps4 ,ce que n\s tr\vions hi] suffisant n\s p>at auj\rd'hui au-dess\s de la dignit de l'homme1 telle que n\s la s5tons prs5tem5t1 et t\t fait croire que nos exig5ces sur ce po9t iront en croissant4 ,n\s t\*ons ici au repro*e gnral qu'enc\r5t t\tes ces df9itions4 ,elles p>t5t de ce po/ulat qu'il y a une ducation idale1 p>faite1 qui vaut p\r t\s les hommes indi/9ctem5t2 et c'e/ cette ducation univ]selle et unique que le ?orici5 s'ef=ce de df9ir4 ,mais d'abord1 si l'on considre l'hi/oire1 on n'y tr\ve ri5 qui confirme une p>eille hypo?se4 ,l'ducation a inf9im5t v>i selon les temps et selon les pays4 ,dans les cits grecques et lat9es1 l'ducation dressait l'individu se subordonn] aveuglm5t la collectivit1 dev5ir la *ose de la socit4 ,auj\rd'hui1 elle s'ef=ce d'en faire une p]sonnalit autonome4 ,a?nes1 on *]*ait =m] des esprits dlicats1 aviss1 subtils1 pris de mesure et d'h>monie1 capables de gt] le beau et les joies de la pure spculation2 ,rome1 on v\lait avant t\t que les enfants dev9ss5t des hommes d'action1 passionns p\r la gloire militaire1 indiffr5ts ce qui conc]ne les lettres et les arts4 ,au moy5 ge1 l'ducation tait avant t\t *rti5ne2 la ,r5aissance1 elle pr5d un c>actre plus lac et plus littraire2 auj\rd'hui1 la sci5ce t5d y pr5dre la place que l'art y occupait autrefois4--,dira-t-on que le fait n'e/ pas l'idal2 que si l'ducation a v>i1 c'e/ que les hommes se sont mpris sur ce qu'elle devait tre8 ,mais si l'ducation roma9e avait t empre9te d'un individualisme comp>able au ntre1 la cit roma9e n'aurait pu se ma9t5ir2 la civilisation lat9e n'aurait pu se con/itu] ni1 p> suite1 notre civilisation mod]ne1 qui en e/1 p\r p>tie1 desc5due4 ,les socits *rti5nes du moy5 ge n'aurai5t pu vivre si elles avai5t fait au libre exam5 la place que n\s lui accordons auj\rd'hui4 ,il y a donc l des ncessits 9luctables dont il e/ impossible de faire ab/raction4 quoi peut s]vir d'imag9] une ducation qui s]ait mortelle p\r la socit qui la mettrait en pratique8 ,ce po/ulat si conte/able ti5t lui-mme une erreur plus gnrale4 ,si l'on comm5ce p> se dem&] a9si quelle doit tre l'ducation idale1 ab/raction faite de t\te condition de temps et de lieu1 c'e/ qu'on admet implicitem5t qu'un sy/me ducatif n'a ri5 de rel p> lui-mme4 ,on n'y voit pas un ensemble de pratiques et d'in/itutions qui se sont organises l5tem5t au c\rs du temps1 qui sont solidaires de t\tes les autres in/itutions sociales et qui les exprim5t1 qui1 p> consqu5t1 ne peuv5t pas plus tre *anges volont que la /ructure mme de la socit4 ,mais il semble que ce soit un pur sy/me de concepts raliss2 ce titre1 il p>at relev] de la seule logique4 ,on imag9e que les hommes de *aque temps l'organis5t volontairem5t p\r ralis] une f9 dt]m9e2 que1 si cette organisation n'e/ pas p>t\t la mme1 c'e/ que l'on s'e/ tromp sur la nature soit du b qu'il convi5t de p\rsuivre1 soit des moy5s qui p]mett5t de l'atte9dre4 ,de ce po9t de vue1 les ducations du pass app>aiss5t comme autant d'erreurs1 totales ou p>tielles4 ,il n'y a donc pas en t5ir compte2 n\s n'avons pas n\s solid>is] avec les fautes d'obs]vation ou de logique qu'ont pu faire nos devanci]s2 mais n\s p\vons et n\s devons n\s pos] le problme1 sans n\s occup] des solutions qui en ont t donnes1 c'e/--dire que1 laissant de ct t\t ce qui a t1 n\s n'avons qu' n\s dem&] ce qui doit tre4 ,les enseignem5ts de l'hi/oire peuv5t t\t au plus s]vir n\s p>gn] la rcidive des erreurs qui ont t commises4 ,mais1 en fait1 *aque socit1 considre un mom5t dt]m9 de son dveloppem5t1 a un sy/me d'ducation qui s'impose aux individus avec une =ce gnralem5t irrsi/ible4 ,il e/ va9 de croire que n\s p\vons lev] nos enfants comme n\s v\lons4 ,il y a des c\tumes auxquelles n\s sommes t5us de n\s con=m]2 si n\s y drogeons trop gravem5t1 elles se v5g5t sur nos enfants4 ,ceux-ci1 une fois adultes1 ne se tr\v5t pas en tat de vivre au milieu de leurs contempora9s1 avec lesquels ils ne sont pas en h>monie4 ,qu'ils ai5t t levs d'aprs des ides ou trop ar*aques ou trop prmatures1 il n'importe2 dans un cas comme dans l'autre1 ils ne sont pas de leur temps et1 p> consqu5t1 ils ne sont pas dans des conditions de vie normale4 ,il y a donc1 *aque mom5t du temps1 un type rgulateur d'ducation dont n\s ne p\vons pas n\s c>t] sans n\s heurt] de vives rsi/ances qui conti5n5t les vellxs de dissid5ces4 ,or1 les c\tumes et les ides qui dt]m95t ce type1 ce n'e/ pas n\s1 individuellem5t1 qui les avons faites4 ,elles sont le produit de la vie en commun et elles en exprim5t les ncessits4 ,elles sont mme1 en majeure p>tie1 l'uvre des gnrations antrieures4 ,t\t le pass de l'humanit a contribu faire cet ensemble de maximes qui dirig5t l'ducation d'auj\rd'hui2 t\te notre hi/oire y a laiss des traces et mme l'hi/oire des peuples qui n\s ont prcds4 ,c'e/ a9si que les organismes suprieurs port5t en eux comme l'*o de t\te rvolution biologique dont ils sont l'ab\tissem5t4 ,lorsqu'on tudie hi/oriquem5t la manire dont se sont =ms et dvelopps les sy/mes d'ducation1 on s'ap]oit qu'ils dp5d5t de la religion1 de l'organisation politique1 du degr de dveloppem5t des sci5ces1 de l'tat de l'indu/rie1 etc4 ,si on les dta*e de t\tes ces causes hi/oriques1 ils devi5n5t incomprh5sibles4 ,comm5t1 ds lors1 l'individu peut-il prt5dre recon/ruire1 p> le seul ef=t de sa rflexion prive1 ce qui n'e/ pas une uvre de la p5se individuelle8 ,il n'e/ pas en face d'une table rase sur laquelle il petit difi] ce qu'il veut1 mais de ralits exi/antes qu'il ne peut ni crer1 ni dtruire1 ni trans=m] volont4 ,il ne peut agir sur elles que dans la mesure o il a appris les connatre1 o il sait quelle e/ leur nature et les conditions dont elles dp5d5t2 et il ne peut arriv] le savoir que s'il se met leur cole1 que s'il comm5ce p> les obs]v]1 comme le physici5 obs]ve la matire brute et le biologi/e les corps vivants4 ,comm5t1 d'ailleurs1 procd] autrem5t8 ,qu& on veut dt]m9] p> la seule dialectique ce que doit tre l'ducation1 il faut comm5c] p> pos] quelles f9s elle doit avoir4 ,mais qu'e/-ce qui n\s p]met de dire que l'ducation a telles f9s plutt que telles autres8 ,n\s ne savons pas a priori quelle e/ la fonction de la respiration ou de la circulation *ez l'tre vivant4 ,p> quel privilge s]ions-n\s mieux r5seigns en ce qui conc]ne la fonction ducative8 ,on rpondra que1 de t\te vid5ce1 elle a p\r objet d'lev] les enfants4 ,mais c'e/ pos] le problme dans des t]mes pe9e diffr5ts2 ce n'e/ pas le rs\dre4 ,il faudrait dire en quoi consi/e cet levage1 quoi il t5d1 quelles ncessits huma9es il rpond4 ,or1 on ne peut rpondre ces que/ions qu'en comm5ant p> obs]v] en quoi il a consi/1 quelles ncessits il a rpondu dans le pass4 ,a9si1 ne s]ait-ce que p\r con/itu] la notion prlim9aire de l'ducation1 p\r dt]m9] la *ose que l'on dnomme a9si1 l'obs]vation hi/orique app>at comme indisp5sable4 #b ,df9ition de l'ducation4 ,p\r df9ir l'ducation1 il n\s faut donc considr] les sy/mes ducatifs qui exi/5t ou qui ont exi/1 les rappro*]1 dgag] les c>actres qui leur sont communs4 ,la runion de ces c>actres con/itu]a la df9ition que n\s *]*ons4 ,n\s avons dj dt]m91 *em9 faisant1 deux lm5ts4 ,p\r qu'il y ait ducation1 il faut qu'il y ait en prs5ce une gnration d'adultes et une gnration de jeunes1 et une action ex]ce p> les premi]s sur les seconds4 ,il n\s re/e df9ir la nature de cette action4 ,il n'e/1 p\r a9si dire1 pas de socit o le sy/me d'ducation ne prs5te un d\ble aspect3 il e/1 la fois1 un et multiple4 ,il e/ multiple4 ,en effet1 en un s5s1 on peut dire qu'il y a autant de sortes diffr5tes d'ducation qu'il y a de milieux diffr5ts dans cette socit4 ,celle-ci e/-elle =me de ca/es8 ,l'ducation v>ie d'une ca/e l'autre2 celle des patrici5s n'tait pas celle des plbi5s2 celle du ,brahmane n'tait pas celle du udra4 ,de mme1 au moy5 ge1 quel c>t entre la culture que recevait le jeune page1 in/ruit dans t\s les arts de la *eval]ie1 et celle du vila9 qui s'en allait appr5dre l'cole de sa p>oisse quelques maigres lm5ts de comput1 de *ant et de grammaire6 ,auj\rd'hui encore1 ne voyons-n\s pas l'ducation v>i] avec les classes sociales1 ou mme avec les habitats8 ,celle de la ville n'e/ pas celle de la campagne1 celle du b\rgeois n'e/ pas celle de l'ouvri]4 ,on dira que cette organisation n'e/ pas moralem5t ju/ifiable1 qu'on ne peut y voir qu'une survivance de/9e disp>atre8 ,la ?se e/ aise df5dre4 ,il e/ vid5t que l'ducation de nos enfants ne devrait pas dp5dre du has>d qui les fait natre ici ou l1 de tels p>5ts plutt que de tels autres4 ,mais alors mme que la consci5ce morale de notre temps aurait reu sur ce po9t la satisfaction qu'elle att5d1 l'ducation ne devi5drait pas p\r cela plus uni=me4 ,alors mme que la c>rire de *aque enfant ne s]ait plus1 en gr&e p>tie1 prdt]m9e p> une aveugle hrdit1 la div]sit morale des pr(essions ne laiss]ait pas d'entran] sa suite une gr&e div]sit pdagogique4 ,*aque pr(ession1 en effet1 con/itue un milieu sui g5]is qui rclame des aptitudes p>ticulires et des connaissances spciales1 o rgn5t c]ta9es ides1 c]ta9s usages1 de c]ta9es manires de voir les *oses2 et comme l'enfant doit tre prp> en vue de la fonction qu'il s]a appel remplir1 l'ducation1 p>tir d'un c]ta9 ge1 ne peut plus re/] la mme p\r t\s les sujets auxquels elle s'applique4 ,c'e/ p\rquoi n\s la voyons1 dans t\s les pays civiliss1 qui t5d de plus en plus se div]sifi] et se spcialis]2 et cette spcialisation devi5t t\s les j\rs plus prcoce4 ,l'htrognx qui se produit a9si ne repose pas1 comme celle dont n\s con/ations t\t l'heure l'exi/5ce1 sur d'inju/es 9galits2 mais elle n'e/ pas mo9dre4 ,p\r tr\v] une ducation absolum5t homogne et galitaire1 il faudrait remont] jusqu'aux socits prhi/oriques au se9 desquelles il n'exi/e aucune diffr5ciation2 et encore ces sortes de socits ne reprs5t5t-elles gure qu'un mom5t logique dans l'hi/oire de l'humanit4 ,mais1 quelle que soit l'importance de ces ducations spciales1 elles ne sont pas t\te l'ducation4 ,on peut mme dire qu'elles ne se suffis5t pas elles-mmes2 p>t\t o on les obs]ve1 elles ne div]g5t les unes des autres qu' p>tir d'un c]ta9 po9t en de duquel elles se confond5t4 ,elles repos5t t\tes sur une base commune4 ,il n'y a pas de peuple o il n'exi/e un c]ta9 nombre d'ides1 de s5tim5ts et de pratiques que l'ducation doit inculqu] t\s les enfants indi/9ctem5t1 quelque catgorie sociale qu'ils app>ti5n5t4 ,l mme o la socit e/ divise en ca/es f]mes les unes aux autres1 il y a t\j\rs une religion commune t\s1 et1 p> suite1 les pr9cipes de la culture religieuse1 qui e/ alors fondam5tale1 sont les mmes dans t\te l't5due de la population4 ,si *aque ca/e1 *aque famille a ses dieux spciaux1 il y a des div9its gnrales qui sont reconnues de t\t le monde et que t\s les enfants appr5n5t ador]4 ,et comme ces div9its inc>n5t et p]sonnifi5t c]ta9s s5tim5ts1 c]ta9es manires de concevoir le monde et la vie1 on ne peut tre initi leur culte sans contract]1 du mme c\p1 t\tes sortes d'habitudes m5tales qui dpass5t la sphre de la vie purem5t religieuse4 ,de mme1 au moy5 ge1 s]fs1 vila9s1 b\rgeois et nobles recevai5t galem5t une mme ducation *rti5ne4 ,s'il en e/ a9si de socits o la div]sit intellectuelle et morale atte9t ce degr de contra/e1 combi5 plus =te raison en e/-il de mme des peuples plus avancs o les classes1 t\t en re/ant di/9ctes1 sont p\rtant sp>es p> un abme mo9s pr(ond6 ,l o ces lm5ts communs de t\te ducation ne s'exprim5t pas s\s =me de symboles religieux1 ils ne laiss5t pas cep5dant d'exi/]4 ,au c\rs de notre hi/oire1 il s'e/ con/itu t\t un ensemble d'ides sur la nature huma9e1 sur l'importance respective de nos diffr5tes facults1 sur le droit et sur le devoir1 sur la socit1 sur l'individu1 sur le progrs1 sur la sci5ce1 sur l'art1 etc41 qui sont la base mme de notre esprit national2 t\te ducation1 celle du ri*e comme celle du pauvre1 celle qui conduit aux c>rires librales comme celle qui prp>e aux fonctions indu/rielles1 a p\r objet de les fix] dans les consci5ces4 ,il rsulte de ces faits que *aque socit se fait un c]ta9 idal de l'homme1 de ce qu'il doit tre tant au po9t de vue intellectuel que physique et moral2 que cet idal e/1 dans une c]ta9e mesure1 le mme p\r t\s les citoy5s2 qu' p>tir d'un c]ta9 po9t il se diffr5cie suivant les milieux p>ticuli]s que t\te socit compr5d dans son se94 ,c'e/ cet idal1 la fois un et div]s1 qui e/ le ple de l'ducation4 ,elle a donc p\r fonction de suscit] *ez l'enfant3 #a un c]ta9 nombre d'tats physiques et m5taux que la socit laquelle il app>ti5t considre comme ne devant tre abs5ts d'aucun de ses membres2 #b;c]ta9s tats physiques et m5taux que le gr\pe social p>ticuli] 7ca/e1 classe1 famille1 pr(ession7 considre galem5t comme devant se retr\v] *ez t\s ceux qui le =m5t4 ,a9si1 c'e/ la socit1 dans son ensemble1 et *aque milieu social p>ticuli]1 qui dt]m95t cet idal que l'ducation ralise4 ,la socit ne peut vivre que s'il exi/e entre ses membres une suffisante homognx3 l'ducation p]ptue et r5=ce cette homognx en fixant d'avance dans l'me de l'enfant les similitudes ess5tielles que rclame la vie collective4 ,mais1 d'un autre ct1 sans une c]ta9e div]sit1 t\te coopration s]ait impossible3 l'ducation assure la p]si/ance de cette div]sit ncessaire en se div]sifiant elle-mme et en se spcialisant4 ,si la socit e/ arrive ce degr de dveloppem5t o les anci5nes divisions en ca/es et en classes ne peuv5t plus se ma9t5ir1 elle prescrira une ducation plus une sa base4 ,si1 au mme mom5t1 le travail e/ plus divis1 elle provoqu]a *ez les enfants1 sur un premi] fonds d'ides et de s5tim5ts communs1 une plus ri*e div]sit d'aptitudes pr(essionnelles4 ,si elle vit en tat de gu]re avec les socits ambiantes1 elle s'ef=ce de =m] les esprits sur un modle =tem5t national2 si la concurr5ce int]nationale pr5d une =me plus pacifique1 le type qu'elle *]*e ralis] e/ plus gnral et plus huma94 ,l'ducation n'e/ donc p\r elle que le moy5 p> lequel elle prp>e dans le cur des enfants les conditions ess5tielles de sa propre exi/5ce4 ,n\s v]rons plus lo9 comm5t l'individu lui-mme a intrt se s\mettre ces exig5ces4 ,n\s arrivons donc la =mule suivante3 ,l'ducation e/ l'action ex]ce p> les gnrations adultes sur celles qui ne sont pas encore mres p\r la vie sociale4 ,elle a p\r objet de suscit] et de dvelopp] *ez l'enfant un c]ta9 nombre d'tats physiques1 intellectuels et moraux que rclam5t de lui et la socit politique dans son ensemble et le milieu spcial auquel il e/ p>ticulirem5t de/94 #c ,consqu5ce de la df9ition prcd5te3 c>actre social de l'ducation4 ,il rsulte de la df9ition qui prcde que l'ducation consi/e en une socialisation m?odique de la jeune gnration4 ,en *acun de n\s1 peut-on dire1 il exi/e deux tres qui1 p\r tre insp>ables autrem5t que p> ab/raction1 ne laiss5t pas d'tre di/9cts4 ,l'un e/ fait de t\s les tats m5taux qui ne se rapport5t qu' n\s-mme et aux vnem5ts de notre vie p]sonnelle3 c'e/ ce qu'on p\rrait appel] l'tre individuel4 ,l'autre e/ un sy/me d'ides1 de s5tim5ts et d'habitudes qui exprim5t en n\s1 non pas notre p]sonnalit1 mais le gr\pe ou les gr\pes diffr5ts dont n\s faisons p>tie2 telles sont les croyances religieuses1 les croyances et les pratiques morales1 les traditions nationales ou pr(essionnelles1 les op9ions collectives de t\te sorte4 ,leur ensemble =me l'tre social4 ,con/itu] cet tre en *acun de n\s1 telle e/ la f9 de l'ducation4 ,c'e/ p> l1 d'ailleurs1 que se montre le mieux l'importance de son rle et la fcondit de son action4 ,en effet1 non seulem5t cet tre social n'e/ pas donn t\t fait dans la con/itution primitive de l'homme2 mais il n'en e/ pas rsult p> un dveloppem5t spontan4 ,spontanm5t1 l'homme n'tait pas encl9 se s\mettre une autorit politique1 respect] une discipl9e morale1 se dv\] et se sacrifi]4 ,il n'y avait ri5 dans notre nature congnitale qui n\s prdispost ncessairem5t dev5ir les s]viteurs de div9its1 emblmes symboliques de la socit1 leur r5dre un culte1 n\s priv] p\r leur faire honneur4 ,c'e/ la socit elle-mme qui1 mesure qu'elle s'e/ =me et consolide1 a tir de son propre se9 ces gr&es =ces morales devant lesquelles l'homme a s5ti son infriorit4 ,or1 si l'on fait ab/raction des vagues et inc]ta9es t5dances qui peuv5t tre dues l'hrdit1 l'enfant1 en entrant dans la vie1 n'y apporte que sa nature d'individu4 ,la socit se tr\ve donc1 *aque gnration n\velle1 en prs5ce d'une table presque rase sur laquelle il lui faut con/ruire n\veaux frais4 ,il faut que1 p> les voies les plus rapides1 l'tre g/e et asocial qui vi5t de natre1 elle en suraj\te un autre1 capable de m5] une vie morale et sociale4 ,voil quelle e/ l'uvre de l'ducation1 et l'on en ap]oit t\te la gr&eur4 ,elle ne se borne pas dvelopp] l'organisme individuel dans le s5s m>qu p> sa nature1 r5dre app>5tes des puissances ca*es qui ne dem&ai5t qu' se rvl]4 ,elle cre dans l'homme un tre n\veau4 ,cette v]tu cratrice e/1 d'ailleurs1 un privilge spcial de l'ducation huma9e4 ,t\t autre e/ celle que reoiv5t les animaux1 si l'on peut appel] de ce nom l'entranem5t progressif auquel ils sont s\mis de la "p de leurs p>5ts4 ,elle peut bi5 press] le dveloppem5t de c]ta9s in/9cts qui sommeill5t dans l'animal1 mais elle ne l'initie pas une vie n\velle4 ,elle facilite le jeu des fonctions naturelles1 mais elle ne cre ri54 ,in/ruit p> sa mre1 le petit sait plus vite vol] ou faire son nid2 mais il n'appr5d presque ri5 qu'il n'et pu dc\vrir p> son expri5ce p]sonnelle4 ,c'e/ que les animaux ou viv5t en dehors de t\t tat social ou =m5t des socits assez simples1 qui fonctionn5t grce des mcanismes in/9ctifs que *aque individu porte en soi1 t\t con/itus1 ds sa naissance4 ,l'ducation ne peut donc ri5 aj\t] d'ess5tiel la nature1 puisque celle-ci suffit t\t1 la vie du gr\pe comme celle de l'individu4 ,au contraire1 *ez l'homme1 les aptitudes de t\te sorte que suppose la vie sociale sont beauc\p trop complexes p\r p\voir s'inc>n]1 en quelque sorte1 dans nos tissus et se matrialis] s\s la =me de prdispositions organiques4 ,il s'ensuit qu'elles ne peuv5t se transmettre d'une gnration l'autre p> la voie de l'hrdit4 ,c'e/ p> l'ducation que se fait la transmission4 ,cep5dant1 dira-t-on1 si l'on peut concevoir1 en effet1 que les qualits proprem5t morales1 p>ce qu'elles impos5t l'individu des privations1 p>ce qu'elles gn5t ses m\vem5ts naturels1 ne peuv5t tre suscites en n\s que s\s une action v5ue du dehors1 n'y en a-t-il pas d'autres que t\t homme e/ intress acqurir et re*]*e spontanm5t8 ,telles sont les qualits div]ses de l'intellig5ce qui lui p]mett5t de mieux appropri] sa conduite la nature des *oses4 ,telles sont aussi les qualits physiques1 et t\t ce qui contribue la vigueur et la sant de l'organisme4 ,p\r celles-l1 t\t au mo9s1 il semble que l'ducation1 en les dveloppant1 ne fasse qu'all] au-devant du dveloppem5t mme de la nature1 que m5] l'individu un tat de p]fection relative v]s laquelle il t5d de lui-mme1 bi5 qu'il puisse y atte9dre plus rapidem5t grce au conc\rs de la socit4 ,mais ce qui montre bi51 malgr les app>5ces1 qu'ici comme ailleurs l'ducation rpond avant t\t des ncessits sociales1 c'e/ qu'il e/ des socits o ces qualits n'ont pas t cultives du t\t1 et qu'en t\t cas elles ont t ent5dues trs diffremm5t selon les socits4 ,il s'en faut que les avantages d'une solide culture intellectuelle ai5t t reconnus p> t\s les peuples4 ,la sci5ce1 l'esprit critique1 que n\s mettons auj\rd'hui si haut1 ont t p5dant longtemps t5us en suspicion4 ,ne connaissons-n\s pas une gr&e doctr9e qui proclame heureux les pauvres d'esprit8 ,il faut se g>d] de croire que cette indiffr5ce p\r le savoir ait t artificiellem5t impose aux hommes en violation de leur nature4 ,ils n'ont pas p> eux-mmes l'apptit in/9ctif de sci5ce qu'on leur a s\v5t et arbitrairem5t prt4 ,ils ne dsir5t la sci5ce que dans la mesure o l'expri5ce leur a appris qu'ils ne peuv5t pas s'en pass]4 ,or1 p\r ce qui conc]ne l'amnagem5t de leur vie individuelle1 ils n'en avai5t que faire4 ,comme le disait dj ,r\sseau1 p\r satisfaire les ncessits vitales1 la s5sation1 l'expri5ce et l'in/9ct p\vai5t suffire comme ils suffis5t l'animal4 ,si l'homme n'avait connu d'autres beso9s que ceux1 trs simples1 qui ont leurs rac9es dans sa con/itution individuelle1 il ne se s]ait pas mis en qute de la sci5ce1 d'autant plus qu'elle n'a pas t acquise sans laborieux et d\l\reux ef=ts4 ,il n'a connu la soif du savoir que qu& la socit l'a veille en lui1 et la socit ne l'a veille que qu& elle-mme en a s5ti le beso94 ,ce mom5t arriva qu& la vie sociale1 s\s t\tes ses =mes1 fut dev5ue trop complexe p\r p\voir fonctionn] autrem5t que grce au conc\rs de la p5se rfl*ie1 c'e/--dire de la p5se claire p> la sci5ce4 ,alors la culture sci5tifique dev9t indisp5sable1 et c'e/ p\rquoi la socit la rclame de ses membres et la leur impose comme un devoir4 ,mais1 l'orig9e1 tant que l'organisation sociale e/ trs simple1 trs peu v>ie1 t\j\rs gale elle-mme1 l'aveugle tradition suffit1 comme l'in/9ct l'animal4 ,ds lors1 la p5se et le libre exam5 sont inutiles et mme dang]eux1 puisqu'ils ne peuv5t que m5ac] la tradition4 ,c'e/ p\rquoi ils sont proscrits4 ,il n'en e/ pas autrem5t des qualits physiques4 ,que l'tat du milieu social incl9e la consci5ce publique v]s l'asctisme1 et l'ducation physique s]a rejete au second plan4 ,c'e/ un peu ce qui s'e/ produit dans les coles du moy5 ge2 et cet asctisme tait ncessaire1 c> la seule manire de s'adapt] la rudesse de ces temps difficiles tait de l'aim]4 ,de mme1 suivant le c\rant de l'op9ion1 cette mme ducation s]a ent5due dans les s5s les plus diffr5ts4 ,sp>te1 elle avait surt\t p\r objet d'endurcir les membres la fatigue2 ,a?nes1 elle tait un moy5 de faire des corps beaux la vue2 au temps de la *eval]ie1 on lui dem&ait de =m] des gu]ri]s agiles et s\ples2 de nos j\rs1 elle n'a plus qu'un b hyginique1 et se proccupe surt\t de cont5ir les dang]eux effets d'une culture intellectuelle trop int5se4 ,a9si1 mme les qualits qui p>aiss5t1 au premi] abord1 si spontanm5t dsirables1 l'individu ne les re*]*e que qu& la socit l'y invite1 et il les re*]*e de la faon qu'elle lui prescrit4 ,n\s sommes a9si en mesure de rpondre une "q que s\levait t\t ce qui prcde4 ,t&is que n\s montrions la socit faonnant1 suivant ses beso9s1 les individus1 il p\vait sembl] que ceux-ci subissai5t de ce fait une insupportable tyrannie4 ,mais1 en ralit1 ils sont eux-mmes intresss cette s\mission2 c> l'tre n\veau que l'action collective1 p> la voie de l'ducation1 difie a9si en *acun de n\s1 reprs5te ce qu'il y a de meilleur en n\s1 ce qu'il y a en n\s de proprem5t huma94 ,l'homme1 en effet1 n'e/ un homme que p>ce qu'il vit en socit4 ,il e/ difficile1 au c\rs d'un article1 de dmontr] avec rigueur une proposition aussi gnrale et aussi importante1 et qui rsume les travaux de la sociologie contempora9e4 ,mais1 d'abord1 on peut dire qu'elle e/ de mo9s en mo9s conte/e4 ,de plus1 il n'e/ pas impossible de rappel] sommairem5t les faits les plus ess5tiels qui la ju/ifi5t4 ,t\t d'abord1 s'il e/ auj\rd'hui un fait hi/oriquem5t tabli1 c'e/ que la morale e/ troitem5t en rapports avec la nature des socits1 puisque1 comme n\s l'avons montr *em9 faisant1 elle *ange qu& les socits *ang5t4 ,c'e/ donc qu'elle rsulte de la vie en commun4 ,c'e/ la socit1 en effet1 qui n\s tire hors de n\s-mme1 qui n\s oblige compt] avec d'autres intrts que les ntres1 c'e/ elle qui n\s a appris dom9] nos passions1 nos in/9cts1 leur faire la loi1 n\s gn]1 n\s priv]1 n\s sacrifi]1 subordonn] nos f9s p]sonnelles des f9s plus hautes4 ,t\t le sy/me de reprs5tation qui entreti5t en n\s l'ide et le s5tim5t de la rgle1 de la discipl9e1 tant int]ne qu'ext]ne1 c'e/ la socit qui l'a in/itu dans nos consci5ces4 ,c'e/ a9si que n\s avons acquis cette puissance de n\s rsi/] n\s-mme1 cette matrise sur nos p5*ants qui e/ un des traits di/9ctifs de la physionomie huma9e et qui e/ d'autant plus dveloppe que n\s sommes plus ple9em5t des hommes4 ,n\s ne devons pas mo9s la socit au po9t de vue intellectuel4 ,c'e/ la sci5ce qui labore les notions c>d9ales qui dom95t notre p5se3 notions de cause1 de lois1 d'espace1 de nombre1 notions des corps1 de la vie1 de la consci5ce1 de la socit1 etc4 ,t\tes ces ides fondam5tales sont p]ptuellem5t en volution3 c'e/ qu'elles sont le rsum1 la rsultante de t\t le travail sci5tifique1 lo9 qu'elles en soi5t le po9t de d"p comme le croyait ,pe/alozzi4 ,n\s ne n\s reprs5tons pas l'homme1 la nature1 les causes1 l'espace mme1 comme on se les reprs5tait au moy5 ge2 c'e/ que nos connaissances et nos m?odes sci5tifiques ne sont plus les mmes4 ,or la sci5ce e/ une uvre collective1 puisqu'elle suppose une va/e coopration de t\s les savants non seulem5t d'un mme temps1 mais de t\tes les poques successives de l'hi/oire4--,avant que les sci5ces ne fuss5t con/itues1 la religion remplissait le mme (fice2 c> t\te my?ologie consi/e en une reprs5tation1 dj trs labore1 de l'homme et de l'univ]s4 ,la sci5ce1 d'ailleurs1 a t l'hritire de la religion4 ,or une religion e/ une in/itution sociale4--,en appr5ant une langue1 n\s appr5ons t\t un sy/me d'ides1 di/+ues et classes1 et n\s hritons de t\t le travail d'o sont sorties ces classifications qui rsum5t des sicles d'expri5ces4 ,il y a plus3 sans le langage1 n\s n'aurions p\r a9si dire pas d'ides gnrales2 c> c'e/ le mot qui1 en les fixant1 donne aux concepts une consi/ance suffisante p\r qu'ils puiss5t tre manis commodm5t p> l'esprit4 ,c'e/ donc le langage qui n\s a p]mis de n\s lev] au-dessus de la pure s5sation2 et il n'e/ pas ncessaire de dmontr] que le langage e/1 au premi] *ef1 une *ose sociale4 ,on voit p> ces quelques exemples quoi se rduirait l'homme1 si l'on en retirait t\t ce qu'il ti5t de la socit3 il tomb]ait au rang de l'animal4 ,s'il a pu dpass] le /ade auquel les animaux se sont arrts1 c'e/ d'abord qu'il n'e/ pas rduit au seul fruit de ses ef=ts p]sonnels1 mais coopre rgulirem5t avec ses semblables2 ce qui r5=ce le r5dem5t de l'activit de *acun4 ,c'e/ ensuite et surt\t que les produits du travail d'une gnration ne sont pas p]dus p\r celle qui suit4 ,de ce qu'un animal a pu appr5dre au c\rs de sort exi/5ce individuelle1 presque ri5 ne peut lui survivre4 ,au contraire1 les rsultats de l'expri5ce huma9e se cons]v5t presque intgralem5t et jusque dans le dtail1 grce aux livres1 aux monum5ts figurs1 aux outils1 aux in/rum5ts de t\te sorte qui se transmett5t de gnration en gnration1 la tradition orale1 etc4 ,le sol de la nature se rec\vre a9si d'une ri*e alluvion qui va sans cesse en croissant4 ,au lieu de se dissip] t\tes les fois qu'une gnration s'te9t et e/ remplace p> une autre1 la sagesse huma9e s'accumule sans t]me1 et c'e/ cette accumulation indf9ie qui lve l'homme au-dessus de la bte et au-dessus de lui-mme4 ,mais1 t\t comme la coopration dont il tait d'abord "q1 cette accumulation n'e/ possible que dans et p> la socit4 ,c>1 p\r que le legs de *aque gnration puisse tre cons]v et aj\t aux autres1 il faut qu'il y ait une p]sonnalit morale qui dure p>-dessus les gnrations qui pass5t1 qui les relie les unes aux autres3 c'e/ la socit4 ,a9si1 l'antagonisme que l'on a trop s\v5t admis entre la socit et l'individu ne correspond ri5 dans les faits4 ,bi5 lo9 que ces deux t]mes s'oppos5t et ne puiss5t se dvelopp] qu'en s5s inv]se l'un de l'autre1 ils s'impliqu5t4 ,l'individu1 en v\lant la socit1 se veut lui-mme4 ,l'action qu'elle ex]ce sur lui1 p> la voie de l'ducation notamm5t1 n'a nullem5t p\r objet et p\r effet de le comprim]1 de le dim9u]1 de le dnatur]1 mais1 au contraire1 de le gr&ir et d'en faire un tre vraim5t huma94 ,sans d\te il ne peut se gr&ir a9si qu'en faisant ef=t4 ,mais c'e/ que prcism5t le p\voir de faire volontairem5t ef=t e/ une des c>actri/iques les plus ess5tielles de l'homme4 #d ,le rle de l'tat en matire d'ducation4 ,cette df9ition de l'ducation p]met de rs\dre aism5t la "q1 si controv]se1 des devoirs et des droits de l'tat en matire d'ducation4 ,on leur oppose les droits del famille4 ,l'enfant1 dit-on1 e/ d'abord ses p>5ts3 c'e/ donc eux qu'il app>ti5t de dirig]1 comme ils l'ent5d5t1 son dveloppem5t intellectuel et moral4 ,l'ducation e/ alors conue comme une *ose ess5tiellem5t prive et dome/ique4 ,qu& on se place ce po9t de vue1 on t5d naturellem5t rduire au m9imum possible l'int]v5tion de l'tat en la matire4 ,il devrait1 dit-on1 se born] s]vir d'auxiliaire et de sub/itut aux familles4 ,qu& elles sont hors d'tat de s'acquitt] de leurs devoirs1 il e/ naturel qu'il s'en *>ge4 ,il e/ naturel mme qu'il leur r5de la t*e le plus facile possible1 en mettant leur disposition des coles o elles puiss5t1 si elles le veul5t1 envoy] leurs enfants4 ,mais il doit se r5f]m] /rictem5t dans ces limites1 et s'int]dire t\te action positive de/9e imprim] une ori5tation dt]m9e l'esprit de la jeunesse4 ,mais il s'en faut que son rle doive re/] aussi ngatif4 ,si1 comme n\s avons essay de l'tablir1 l'ducation a1 avant t\t1 une fonction collective1 si elle a p\r objet d'adapt] l'enfant au milieu social o il e/ de/9 vivre1 il e/ impossible que la socit se ds9tresse d'une telle opration4 ,comm5t p\rrait-elle en tre abs5te1 puisqu'elle e/ le po9t de repre d'aprs lequel l'ducation doit dirig] son action8 ,c'e/ donc elle qu'il app>ti5t de rappel] sans cesse au matre quelles sont les ides1 les s5tim5ts qu'il faut imprim] l'enfant p\r le mettre en h>monie avec le milieu dans lequel il doit vivre4 ,si elle n'tait pas t\j\rs prs5te et vigilante p\r oblig] l'action pdagogique s'ex]c] dans un s5s social1 celle-ci se mettrait ncessairem5t au s]vice de croyances p>ticulires1 et la gr&e me de la patrie se divis]ait et se rs\drait en une multitude incohr5te de petites mes fragm5taires en conflit les unes avec les autres4 ,on ne peut pas all] plus compltem5t contre le b fondam5tal de t\te ducation4 ,il faut *oisir3 si l'on atta*e quelque prix l'exi/5ce de la socit1--et n\s v5ons de voir ce qu'elle e/ p\r n\s1--il faut que l'ducation assure entre les citoy5s une suffisante communaut d'ides et de s5tim5ts sans laquelle t\te socit e/ impossible2 et p\r qu'elle puisse produire ce rsultat1 encore faut-il qu'elle ne soit pas ab&onne totalem5t l'arbitraire des p>ticuli]s4 ,du mom5t que l'ducation e/ une fonction ess5tiellem5t sociale1 l'tat ne peut s'en ds9tress]4 ,au contraire1 t\t ce qui e/ ducation doit tre1 en quelque mesure1 s\mis son action4 ,ce n'e/ pas dire p\r cela qu'il doive ncessairem5t monopolis] l'enseignem5t4 ,la "q e/ trop complexe p\r qu'il soit possible de la trait] a9si en passant3 n\s ent5dons la rs]v]4 ,on peut croire que les progrs scolaires sont plus faciles et plus prompts l o une c]ta9e m>ge e/ laisse aux initiatives individuelles2 c> l'individu e/ plus volonti]s novateur que l'tat4 ,mais de ce que l'tat doive1 dans l'intrt public1 laiss] s'ouvrir d'autres coles que celles dont il a plus directem5t la responsabilit1 il ne suit pas qu'il doive re/] trang] ce qui s'y passe4 ,au contraire1 l'ducation qui s'y donne doit y re/] s\mise son contrle4 ,il n'e/ mme pas admissible que la fonction d'ducateur puisse tre remplie p> quelqu'un qui ne prs5te pas des g>anties spciales dont l'tat seul peut tre juge4 ,sans d\te1 les limites dans lesquelles doit se r5f]m] son int]v5tion peuv5t tre assez malaises dt]m9] une fois p\r t\tes1 mais le pr9cipe de l'int]v5tion ne saurait tre conte/4 ,il n'y a pas d'cole qui puisse rclam] le droit de donn]1 en t\te lib]t1 une ducation anti-sociale4 ,il e/ t\tefois ncessaire de reconnatre que l'tat de division o sont actuellem5t les esprits1 dans notre pays1 r5d ce devoir de l'tat p>ticulirem5t dlicat1 en mme temps1 d'ailleurs1 que plus important4 ,il n'app>ti5t pas1 en effet1 l'tat de crer cette communaut d'ides et de s5tim5ts sans laquelle il if y a pas de socit2 elle doit se con/itu] d'elle-mme1 et il ne peut que la consacr]1 la ma9t5ir1 la r5dre plus consci5te aux p>ticuli]s4 ,or1 il e/ malheureusem5t inconte/able que1 *ez n\s1 cette unit morale n'e/ pas1 sur t\s les po9ts1 ce qu'il faudrait qu'elle ft4 ,n\s sommes p>tags entre des conceptions div]g5tes et mme p>fois contradictoires4 ,il y a dans ces div]g5ces un fait qu'il e/ impossible de ni] et dont il faut t5ir compte4 ,il ne saurait tre "q de reconnatre la majorit le droit d'impos] ses ides aux enfants de la m9orit4 ,l'cole ne saurait tre la *ose d'un p>ti1 et le matre manque ses devoirs qu& il use de l'autorit dont il dispose p\r entran] ses lves dans l'ornire de ses p>tis-pris p]sonnels1 si ju/ifis qu'ils puiss5t lui p>atre4 ,mais1 en dpit de t\tes les dissid5ces1 il y a ds prs5t1 la base de notre civilisation1 un c]ta9 nombre de pr9cipes qui1 implicitem5t ou explicitem5t1 sont communs t\s1 que bi5 peu1 en t\s cas1 os5t ni] ouv]tem5t et en face3 respect de la raison1 de la sci5ce1 des ides et des s5tim5ts qui sont la base de la morale dmocratique4 ,le rle de l'tat e/ de dgag] ces pr9cipes ess5tiels1 de les faire enseign] dans ses coles1 de veill] ce que nulle "p on ne les laisse ignors des enfants1 ce que p>t\t il en soit p>l avec le respect qui leur e/ d4 ,il y a1 s\s ce rapport1 une action ex]c] qui s]a peut-tre d'autant plus efficace qu'elle s]a mo9s agressive et mo9s viol5te et qu'elle saura mieux se cont5ir dans de sages limites4 #e ,p\voir de l'ducation4 ,les moy5s d'action4 ,aprs avoir dt]m9 le b de l'ducation1 il n\s faut *]*] dt]m9] comm5t et dans quelle mesure il e/ possible d'atte9dre ce b1 c'e/--dire comm5t et dans quelle mesure l'ducation peut tre efficace4 ,la "q a t1 de t\t temps1 trs controv]se4 ,p\r ,font5elle1 ni la bonne ducation ne fait le bon c>actre1 ni la mauvaise ne le dtruit4 ,au contraire1 p\r ,locke1 p\r ,helvtius1 l'ducation e/ t\te-puissante4 ,d'aprs ce d]ni]1 t\s les hommes naiss5t gaux et avec des aptitudes gales2 l'ducation seule fait les diffr5ces4 ,la ?orie de ,jacotot se rappro*e de la prcd5te4--,la solution que l'on donne au problme dp5d de l'ide qu'on se fait de l'importance et de la nature des prdispositions innes1 d'une "p2 et1 de l'autre1 de la puissance des moy5s d'action dont dispose l'ducateur4 ,l'ducation ne fait pas l'homme de ri51 comme le croyai5t ,locke et ,helvtius2 elle s'applique des dispositions qu'elle tr\ve t\tes faites4 ,d'un autre ct1 on peut concd] d'une manire gnrale que ces t5dances congnitales sont trs =tes1 trs difficiles dtruire ou trans=m] radicalem5t2 c> elles dp5d5t de conditions organiques sur lesquelles l'ducateur a peu de prise4 ,p> consqu5t1 dans la mesure o elles ont un objet df9i1 o elles incl95t l'esprit et le c>actre des manires d'agir et de p5s] troitem5t dt]m9es1 t\t l'av5ir de l'individu se tr\ve fix p> avance1 et il ne re/e pas beauc\p faire l'ducation4 ,mais heureusem5t1 une des c>actri/iques de l'homme1 c'e/ que les prdispositions innes sont *ez lui trs gnrales et trs vagues4 ,en effet1 le type de la prdisposition arrte1 rigide1 inv>iable1 qui ne laisse gure de place l'action des causes extrieures1 c'e/ l'in/9ct4 ,or1 on peut se dem&] s'il exi/e *ez l'homme un seul in/9ct proprem5t dit4 ,on p>le quelquefois de l'in/9ct de cons]vation2 mais l'expression e/ impropre4 ,c> un in/9ct c'e/ un sy/me de m\vem5ts dt]m9s1 t\j\rs les mmes1 qui1 une fois qu'ils sont dclan*s p> la s5sation1 s'en*an5t automatiquem5t les uns aux autres jusqu' ce qu'ils arriv5t leur t]me naturel1 sans que la rflexion ait nulle "p int]v5ir2 or1 les m\vem5ts que n\s faisons qu& notre vie e/ en dang] n'ont nullem5t cette dt]m9ation et cette inv>iabilit automatique4 ,ils *ang5t suivant les situations2 n\s les approprions aux circon/ances3 c'e/ donc qu'ils ne vont pas sans un c]ta9 *oix consci5t1 quoique rapide4 ,ce qu'on nomme in/9ct de cons]vation n'e/1 en df9itive1 qu'une impulsion gnrale fuir la mort1 sans que les moy5s p> lesquels n\s *]*ons l'vit] soi5t prdt]m9s une fois p\r t\tes4 ,on en peut dire autant de ce qu'on appelle p>fois1 non mo9s inexactem5t1 l'in/9ct mat]nel1 l'in/9ct pat]nel1 et mme l'in/9ct sexuel4 ,ce sont des p\sses dans une direction2 mais les moy5s p> lesquels ces p\sses s'actualis5t *ang5t d'un individu l'autre1 d'une occasion l'autre4 ,une l>ge place re/e donc rs]ve aux ttonnem5ts1 aux accommodations p]sonnelles1 et1 p> consqu5t1 l'action de causes qui ne peuv5t faire s5tir leur influ5ce qu'aprs la naissance4 ,or1 l'ducation e/ une de ces causes4 ,on a prt5du1 il e/ vrai1 que l'enfant hritait p>fois d'une t5dance trs =te v]s un acte df9i1 comme le suicide1 le vol1 le meurtre1 la fraude1 etc4 ,mais ces ass]tions ne sont nullem5t d'accord avec les faits4 ,quoi qu'on en ait dit1 on ne nat pas crim9el2 encore mo9s e/-on v\1 ds la naissance1 tel ou tel g5re de crime2 le p>adoxe des crim9ologi/es itali5s ne compte plus auj\rd'hui beauc\p de df5seurs4 ,ce qui e/ hrit1 c'e/ un c]ta9 manque d'quilibre m5tal1 qui r5d l'individu plus rfractaire une conduite suivie et discipl9e4 ,mais un tel tempram5t ne prde/9e pas plus un homme tre un crim9el qu'un explorateur am\reux d'av5tures1 un prophte1 un novateur politique1 un inv5teur1 etc4 ,on en peut dire autant de t\tes les aptitudes pr(essionnelles4 ,comme le rem>que ,ba91 le fils d'un gr& philologue n'hrite pas d'un seul vocable2 le fils d'un gr& voyageur peut1 l'cole1 tre surpass en gographie p> le fils d'un m9eur4 ,ce que l'enfant reoit de ses p>5ts1 ce sont des facults trs gnrales2 c'e/ quelque =ce d'att5tion1 une c]ta9e dose de p]svrance1 un jugem5t sa91 de l'imag9ation1 etc4 ,mais *acune de ces facults peut s]vir t\te sorte de f9s diffr5tes4 ,un enfant d\ d'une assez vive imag9ation p\rra1 selon les circon/ances1 selon les influ5ces qui se f]ont s5tir sur lui1 dev5ir un pe9tre ou un pote1 ou un +nieur l'esprit inv5tif1 ou un h>di f9anci]4 ,l'c>t e/ donc considrable entre les qualits naturelles et la =me spciale qu'elles doiv5t pr5dre p\r tre utilises dans la vie4 ,c'e/ dire que l'av5ir n'e/ pas troitem5t prdt]m9 p> notre con/itution congnitale4 ,la ,raison en e/ facile compr5dre4 ,les seules =mes d'activit qui puiss5t se transmettre hrditairem5t sont celles qui se rpt5t t\j\rs d'une manire assez id5tique p\r p\voir se fix] s\s une =me rigide dans les tissus de l'organisme4 ,or l vie huma9e dp5d de conditions multiples1 complexes1 et1 p> consqu5t1 *angeantes2 il faut donc qu'elle-mme *ange et se modifie sans cesse4 ,p> suite1 il e/ impossible qu'elle se cri/allise s\s une =me df9ie et df9itive4 ,mais seules des dispositions trs gnrales1 trs vagues1 exprimant les c>actres communs t\tes les expri5ces p>ticulires1 peuv5t survivre et pass] d'une gnration l'autre4 ,dire que les c>actres inns sont1 p\r la plup>t1 trs gnraux1 c'e/ dire qu'ils sont trs mallables1 trs s\ples1 puisqu'ils peuv5t recevoir des dt]m9ations trs diffr5tes4 ,entre les virtualits indcises qui con/itu5t l'homme au mom5t o il vi5t de natre1 et le p]sonnage trs df9i qu'il doit dev5ir p\r j\] dans la socit un rle utile1 la di/ance e/ donc considrable4 ,c'e/ celle di/ance que l'ducation doit faire p>c\rir l'enfant4 ,on voit qu'un va/e *amp e/ ouv]t son action4 ,mais1 p\r ex]c] cette action1 a-t-elle des moy5s d'une suffisante n]gie8 ,p\r donn] une ide de ce qui con/itue l'action ducative et en montr] la puissance1 un psy*ologue contempora91 ,guyau1 l'a comp> la sugge/ion hypnotique2 et le rappro*em5t n'e/ pas sans fondem5t4 ,la sugge/ion hypnotique suppose1 en effet1 les deux conditions suivantes3 #a ,l'tat o se tr\ve le sujet hypnotis se c>actrise p> son exceptionnelle passivit4 ,l'esprit e/ presque rduit l'tat de table rase2 une sorte de vide a t ralis dans la consci5ce2 la volont e/ comme p>alyse4 ,p> suite1 l'ide suggre1 ne r5contrant po9t d'ide contraire1 peut s'in/all] avec un m9imum de rsi/ance2 #b ,cep5dant1 comme le vide n'e/ jamais complet1 il faut de plus que l'ide ti5ne de la sugge/ion elle-mme une puissance d'action p>ticulire4 ,p\r cela1 il e/ ncessaire que le magntiseur p>le sur un ton de comm&em5t1 avec autorit4 ,il faut qu'il dise3 ,je veux2 qu'il indique que le refus d'obir n'e/ mme pas concevable1 que l'acte doit tre accompli1 que la *ose doit tre vue telle qu'il la montre1 qu'il ne peut en tre autrem5t4 ,s'il faiblit1 on voit le sujet hsit]1 rsi/]1 p>fois mme se refus] obir4 ,si seulem5t il entre en discussion1 c'en e/ fait de son p\voir4 ,plus la sugge/ion va contre le tempram5t naturel de l'hypnotis1 plus le ton impratif s]a indisp5sable4 ,or ces deux conditions se tr\v5t ralises dans les rapports que s\ti5t l'ducateur avec l'enfant s\mis son action3 #a ,l'enfant e/ naturellem5t dans un tat de passivit t\t fait comp>able celui o l'hypnotis se tr\ve artificiellem5t plac4 ,sa consci5ce ne conti5t encore qu'un petit nombre de reprs5tations capables de lutt] contre celles qui lui sont suggres2 sa volont e/ encore rudim5taire4 ,aussi e/-il trs facilem5t sugge/ionnable4 ,p\r la mme raison1 il e/ trs accessible la contagion de l'exemple1 trs encl9 l'imitation2 #b ,l'asc5dant que le matre a naturellem5t sur son lve1 p> suite de la supriorit de son expri5ce et de sa culture1 donn]a naturellem5t son action la puissance efficace qui lui e/ ncessaire4 ,ce rappro*em5t montre combi5 il s'en faut que l'ducateur soit ds>m2 c> on sait t\te la puissance de la sugge/ion hypnotique4 ,si donc l'action ducative a1 mme un mo9dre degr1 une efficacit analogue1 il e/ p]mis d'en att5dre beauc\p p\rvu qu'on sa*e s'en s]vir4 ,bi5 lo9 que n\s devions n\s dc\rag] de notre impuissance1 n\s avons plutt lieu d'tre effrays p> l't5due de notre p\voir4 ,si matres et p>5ts s5tai5t1 d'une manire plus con/ante1 que ri5 ne peut se pass] devant l'enfant qui ne laisse en lui quelque trace1 que la t\rnure de son esprit et de son c>actre dp5d de ces milli]s de petites actions ins5sibles qui se produis5t *aque in/ant et auxquelles n\s ne faisons pas att5tion cause de leur insignifiance app>5te1 comme ils surveill]ai5t davantage leur langage et leur conduite6 ,assurm5t1 l'ducation ne peut arriv] de gr&s rsultats qu& elle procde p> -c\ps brusques et int]mitt5ts4 ,comme le dit ,h]b>t1 ce n'e/ pas en admone/ant l'enfant avec vhm5ce de lo9 en lo9 que l'on peut agir =tem5t sur lui4 ,mais qu& l'ducation e/ pati5te et cont9ue1 qu& elle ne re*]*e pas les succs immdiats et app>5ts1 mais se p\rsuit avec l5teur dans un s5s bi5 dt]m91 sans se laiss] dt\rn] p>les incid5ts extrieurs et les circon/ances adv5tices1 elle dispose de t\s les moy5s ncessaires p\r m>qu] pr(ondm5t les mes4 ,en mme temps on voit quel e/ le ressort ess5tiel de l'action ducative4 ,ce qui fait l'influ5ce du magntiseur1 c'e/ l'autorit qu'il ti5t des circon/ances4 ,p> analogie dj1 on peut dire que l'ducation doit tre ess5tiellem5t *ose d'autorit4 ,cette importante proposition peut1 d'ailleurs1 tre tablie directem5t4 ,en effet1 n\s avons vu que l'ducation a p\r objet de sup]pos]1 l'tre individuel et asocial que n\s sommes en naissant1 un tre entirem5t n\veau4 ,elle doit n\s am5] dpass] notre nature initiale2 c'e/ cette condition que l'enfant devi5dra un homme4 ,or1 n\s ne p\vons n\s lev] au-dessus de n\s-mme que p> un ef=t plus ou mo9s pnible4 ,ri5 n'e/ faux et dcevant comme la conception picuri5ne de l'ducation1 la conception d'un ,montaigne1 p> exemple1 d'aprs laquelle l'homme peut se =m] en se j\ant et sans autre aiguillon que l'attrait du plaisir4 ,si la vie n'a ri5 de sombre et s'il e/ crim9el de l'assombrir artificiellem5t s\s le reg>d de l'enfant1 elle e/ cep5dant srieuse et grave1 et l'ducation1 qui prp>e la vie1 doit p>ticip] de cette gravit4 ,p\r appr5dre cont5ir son gsme naturel1 se subordonn] des f9s plus hautes1 s\mettre ses dsirs l'empire de sa volont1 les r5f]m] dans de ju/es bornes1 il faut que l'enfant ex]ce sur lui-mme une =te cont5tion4 ,or1 n\s ne n\s contraignons1 n\s ne n\s faisons viol5ce que p\r l'une ou l'autre des deux raisons suivantes3 c'e/ p>ce qu'il le faut d'une ncessit physique1 ou p>ce que n\s le devons moralem5t4 ,mais l'enfant ne peut pas s5tir la ncessit qui n\s impose physiquem5t ces ef=ts1 c> il n'e/ pas immdiatem5t en contact avec les dures ralits de la vie qui r5d5t cette attitude indisp5sable4 ,il n'e/ pas encore engag dans la lutte2 quoi qu'en ait dit ,sp5c]1 n\s ne p\vons pas le laiss] expos aux trop rudes ractions des *oses4 ,il faut dj qu'il soit1 en gr&e p>tie1 =m qu& il les abord]a p\r de bon4 ,ce n'e/ donc pas sur leur pression que l'on peut compt] p\r le dt]m9] t5dre sa volont et acqurir sur lui-mme la matrise ncessaire4 ,re/e le devoir4 ,le s5tim5t du devoir1 voil1 en effet1 quel e/1 p\r l'enfant et mme p\r l'adulte1 le /imulant p> excell5ce de l'ef=t4 ,l'am\r-propre lui-mme le suppose4 ,c>1 p\r tre s5sible1 comme il convi5t1 aux punitions et aux rcomp5ses1 il faut dj avoir consci5ce de sa dignit et1 p> consqu5t1 de son devoir4 ,mais l'enfant ne peut connatre le devoir que p> ses matres ou ses p>5ts2 il ne peut savoir ce que c'e/ que p> la manire dont ils le lui rvl5t1 p> leur langage et p> leur conduite4 ,il faut donc qu'ils soi5t1 p\r lui1 le devoir inc>n et p]sonnifi4 ,c'e/ dire que l'autorit morale e/ la qualit matresse de l'ducateur4 ,c> c'e/ p> l'autorit qui e/ en lui que le devoir e/ le devoir4 ,ce qu'il a de t\t fait sui g5]is1 c'e/ le ton impratif dont il p>le aux consci5ces1 le respect qu'il inspire aux volonts et qui les fait s'incl9] ds qu'il a prononc4 ,p> suite1 il e/ indisp5sable qu'une impression du mme g5re se dgage de la p]sonne du matre4 ,il n'e/ pas ncessaire de montr] que l'autorit a9si ent5due n'a ri5 de viol5t ni de compressif3 elle consi/e t\t entire dans un c]ta9 asc5dant moral4 ,elle suppose ralises *ez le matre deux conditions pr9cipales4 ,il faut d'abord qu'il ait de la volont4 ,c> l'autorit implique la confiance1 et l'enfant ne peut donn] sa confiance quelqu'un qu'il voit hsit]1 t]giv]s]1 rev5ir sur ses dcisions4 ,mais cette premire condition n'e/ pas la plus ess5tielle4 ,ce qui importe avant t\t1 c'e/ que l'autorit dont il doit donn] le s5tim5t1 le matre la s5te rellem5t en lui4 ,elle con/itue une =ce qu'il ne peut manife/] que s'il la possde effectivem5t4 ,or d'o peut-elle lui v5ir8 ,s]ait-ce du p\voir matriel dont il e/ arm1 du droit qu'il a de punir et de rcomp5s]8 ,mais la cra9te du *tim5t e/ t\t autre *ose que le respect de l'autorit4 ,elle n'a de valeur morale que si le *tim5t e/ reconnu comme ju/e p> celui-l mme qui le subit3 ce qui implique que l'autorit qui punit e/ dj reconnue comme lgitime4 ,ce qui e/ en "q4 ,ce n'e/ pas du dehors que le matre peut t5ir son autorit1 c'e/ de lui-mme2 elle ne peut lui v5ir que d'une foi intrieure4 ,il faut qu'il croie1 non en lui1 sans d\te1 non aux qualits suprieures de son intellig5ce ou de son cur1 mais sa t*e et la gr&eur de sa t*e4 ,ce qui fait l'autorit dont se colore si aism5t la p>ole du prtre1 c'e/ la haute ide qu'il a de sa mission2 c> il p>le au nom d'un dieu dont il se croit1 dont il se s5t plus pro*e que la f\le des pr(anes4 ,le matre lac peut et doit avoir quelque *ose de ce s5tim5t4 ,lui aussi1 il e/ l'organe d'une gr&e p]sonne morale qui le dpasse3 c'e/ la socit4 ,de mme que le prtre e/ l'int]prte de son dieu1 lui1 il e/ l'int]prte des gr&es ides morales de son temps et de son pays4 ,qu'il soit atta* ces ides1 qu'il en s5te t\te la gr&eur1 et l'autorit qui e/ en elles et dont il a consci5ce ne peut manqu] de se communiqu] sa p]sonne et t\t ce qui en mane4 ,dans une autorit qui dc\le d'une s\rce aussi imp]sonnelle1 il ne saurait entr] ni orgueil1 ni vanit1 ni pdant]ie4 ,elle e/ faite t\t entire du respect qu'il a de ses fonctions et1 si l'on peut a9si p>l]1 de son m9i/re4 ,c'e/ ce respect qui1 p> le canal de la p>ole1 du ge/e1 passe de sa consci5ce dans la consci5ce de l'enfant4 ,on a quelquefois oppos la lib]t et l'autorit1 comme si ces deux facteurs de l'ducation se contr$isai5t et se limitai5t l'un l'autre4 ,mais cette opposition e/ factice4 ,en ralit1 ces deux t]mes s'impliqu5t lo9 de s'exclure4 ,la lib]t e/ fille de l'autorit bi5 ent5due4 ,c> tre libre1 ce n'e/ pas faire ce qui plat2 c'e/ tre matre de soi1 c'e/ savoir agir p> raison et faire son devoir4 ,or c'e/ ju/em5t dot] l'enfant de cette matrise de soi que l'autorit du matre doit tre employe4 ,l'autorit du matre n'e/ qu'un aspect de l'autorit du devoir et de la raison4 ,l'enfant doit donc tre ex]c la reconnatre dans la p>ole de l'ducateur et en subir l'asc5dant2 c'e/ cette condition qu'il saura plus t>d la retr\v] dans sa consci5ce et y dfr]4 ,,ii ,,nature ,,et ,m,,?ode ,,de ,,la ,p,,dagogie ,on a s\v5t confondu les deux mots d'ducation et de pdagogie1 qui dem&5t p\rtant tre soigneusem5t di/+us4 ,l'ducation1 c'e/ l'action ex]ce sur les enfants p> les p>5ts et les matres4 ,cette action e/ de t\s les in/ants1 et elle e/ gnrale4 ,il n'y a pas de priode dans la vie sociale1 il n'y a mme1 p\r a9si dire1 pas de mom5t dans la j\rne o les jeunes gnrations ne soi5t pas en contact avec leurs ans1 et o1 p> suite1 elles ne reoiv5t de ces d]ni]s l'influ5ce ducatrice4 ,c> cette influ5ce ne se fait pas seulem5t s5tir aux in/ants trs c\rts o p>5ts ou matres communiqu5t consciemm5t1 et p> la voie d'un enseignem5t proprem5t dit1 les rsultats de leur expri5ce ceux qui vi5n5t aprs eux4 ,il y a une ducation inconsci5te qui ne cesse jamais4 ,p> notre exemple1 p> les p>oles que n\s prononons1 p> les actes que n\s accomplissons1 n\s faonnons d'une manire cont9ue l'me de nos enfants4 ,il en e/ t\t autrem5t de la pdagogie4 ,celle-ci consi/e1 non en actions1 mais en ?ories4 ,ces ?ories sont des manires de concevoir l'ducation1 non des manires de la pratiqu]4 ,p>fois elles se di/+u5t des pratiques en usage au po9t de s'y oppos]4 ,la pdagogie de ,rabelais1 celle de ,r\sseau ou de ,pe/alozzi1 sont en opposition avec l'ducation de leur temps4 ,l'ducation n'e/ donc que la matire de la pdagogie4 ,celle-ci consi/e dans une c]ta9e manire de rfl*ir aux *oses de l'ducation4 ,c'e/ ce qui fait que la pdagogie1 au mo9s dans le pass1 e/ int]mitt5te1 t&is que l'ducation e/ cont9ue4 ,il y a des peuples qui n'ont pas eu de pdagogie proprem5t dite2 elle n'app>at mme qu' une poque relativem5t avance de l'hi/oire4 ,on ne la r5contre en ,grce qu'aprs l'poque de ,pricls1 avec ,platon1 ,xnophon1 ,ari/ote4 ,c'e/ pe9e si elle a exi/ ,rome4 ,dans les socits *rti5nes1 ce n'e/ gure qu'au seizime sicle qu'elle produit des uvres importantes2 et l'essor qu'elle prit alors se ral5tit au sicle suivant1 p\r ne repr5dre t\te sa vigueur qu'au c\rs du dix-huitime sicle4 ,c'e/ que l'homme ne rfl*it pas t\j\rs1 mais seulem5t qu& il e/ ncessit rfl*ir1 et que les conditions de la rflexion ne sont pas t\j\rs et p>t\t donnes4 ,ceci pos1 il n\s faut re*]*] quels sont les c>actres de la rflexion pdagogique et de ses produits4 ,faut-il y voir des doctr9es proprem5t sci5tifiques et doit-on dire de la pdagogie qu'elle e/ une sci5ce1 la sci5ce de l'ducation8 ,ou convi5t-il de lui donn] un autre nom1 et lequel8 ,la nature de la m?ode pdagogique s]a ent5due trs diffremm5t1 suivant la rponse qu'on donn]a cette "q4 ,i4 ,que les *oses de l'ducation1 considres d'un c]ta9 po9t de vue1 puiss5t tre l'objet d'une discipl9e qui prs5te t\s les c>actres des autres discipl9es sci5tifiques1 c'e/1 t\t d'abord1 ce qu'il e/ facile de dmontr]4 ,en effet1 p\r qu'on puisse appel] sci5ce un ensemble d'tudes1 il faut et il suffit qu'elles prs5t5t les c>actres suivants3 #a ,il faut qu'elles port5t sur des faits acquis1 raliss1 donns l'obs]vation4 ,une sci5ce1 en effet1 se df9it p> son objet2 elle suppose p> consqu5t que cet objet exi/e1 qu'on peut le dsign] du doigt1 en quelque sorte1 m>qu] la place qu'il occupe dans l'ensemble de la ralit2 #b ,il faut que ces faits prs5t5t entre eux une homognx suffisante p\r p\voir tre classs dans une mme catgorie4 ,s'ils tai5t irrductibles les uns aux autres1 il y aurait1 non pas une sci5ce1 mais autant de sci5ces diffr5tes que d'espces di/9ctes de *oses tudi]4 ,il arrive bi5 s\v5t aux sci5ces en tra9 de natre et de se con/itu] d'embrass] assez confusm5t une pluralit d'objets diffr5ts2 c'e/ le cas1 p> exemple1 de la gographie1 de l'an?ropologie1 etc4 ,mais ce n'e/ jamais l qu'une phase transitoire dans le dveloppem5t des sci5ces2 #c ,enf91 ces faits1 la sci5ce les tudie p\r les connatre1 et seulem5t p\r les connatre1 d'une manire absolum5t ds9tresse4 ,n\s n\s s]vons desse9 de ce mot un peu gnral et vague de connatre1 sans prcis] autrem5t en quoi peut consi/] la connaissance dite sci5tifique4 ,peu importe1 en effet1 que le savant s'atta*e con/itu] des types plutt qu' dc\vrir des lois1 qu'il se borne dcrire ou bi5 qu'il *]*e expliqu]4 ,la sci5ce comm5ce ds que le savoir1 quel qu'il soit1 e/ re*]* p\r lui-mme4 ,sans d\te1 le savant sait bi5 que ses dc\v]tes s]ont vraisemblablem5t susceptibles d'tre utilises4 ,il peut mme se faire qu'il dirige de prfr5ce ses re*]*es sur tel ou tel po9t p>ce qu'il press5t qu'elles s]ont a9si plus pr(itables1 qu'elles p]mettront de satisfaire des beso9s urg5ts4 ,mais en tant qu'il se livre l'inve/igation sci5tifique1 il se ds9tresse des consqu5ces pratiques4 ,il dit ce qui e/2 il con/ate ce que sont les *oses1 et il s'en ti5t l4 ,il ne se proccupe pas de savoir si les vrits qu'il dc\vre s]ont agrables ou dconc]tantes2 s'il e/ bon que les rapports qu'il tablit re/5t ce qu'ils sont1 ou s'il vaudrait mieux qu'ils fuss5t autrem5t4 ,son rle e/ d'exprim] le rel1 non de le jug]4 ,ceci pos1 il n'y a pas de raison p\r que l'ducation ne devi5ne pas l'objet d'une re*]*e qui satisfasse t\tes ces conditions et qui1 p> consqu5t1 prs5te t\s les c>actres d'une sci5ce4 ,en effet1 l'ducation1 en usage dans une socit dt]m9e et considre un mom5t dt]m9 de son volution1 e/ un ensemble de pratiques1 de manires de faire1 de c\tumes qui con/itu5t des faits p>faitem5t df9is et qui ont la mme ralit que les autres faits sociaux4 ,ce ne sont pas1 comme on l'a cru p5dant longtemps1 des comb9aisons plus ou mo9s arbitraires et artificielles1 qui ne doiv5t l'exi/5ce qu' l'influ5ce capricieuse de volonts t\j\rs cont+5tes4 ,elles con/itu5t1 au contraire1 de vritables in/itutions sociales4 ,il n'e/ pas d'homme qui puisse faire qu'une socit ait1 un mom5t donn1 un autre sy/me d'ducation que celui qui e/ impliqu dans sa /ructure1 de mme qu'il e/ impossible un organisme vivant d'avoir d'autres organes et d'autres fonctions que ceux qui sont impliqus dans sa con/itution4 ,si1 t\tes les raisons qui ont t donnes l'appui de cette conception1 il e/ ncessaire d'en aj\t] de n\velles1 il suffit de pr5dre consci5ce de la =ce imprative avec laquelle ces pratiques s'impos5t n\s4 ,il e/ va9 de croire que n\s levons nos enfants comme n\s v\lons4 ,n\s sommes =cs de suivre les rgles qui rgn5t dans le milieu social o n\s vivons4 ,l'op9ion n\s les impose1 et l'op9ion e/ une =ce morale dont le p\voir contraignant n'e/ pas mo9dre que celui des =ces physiques4 ,des usages auxquels elle prte son autorit sont p> cela mme s\/raits1 dans une l>ge mesure1 l'action des individus4 ,n\s p\vons bi5 y contrev5ir1 mais alors les =ces morales contre lesquelles n\s n\s insurgeons a9si ragiss5t contre n\s1 et il e/ difficile que1 en raison de leur supriorit1 n\s ne soyons pas va9cus4 ,c'e/ a9si que n\s p\vons bi5 n\s rvolt] contre les =ces matrielles dont n\s dp5dons2 n\s p\vons t5t] de vivre autrem5t que ne l'implique la nature de notre milieu physique2 mais1 alors1 la mort ou la maladie sont la sanction de notre rvolte4 ,de mme1 n\s sommes plongs dans une atmosphre d'ides et de s5tim5ts collectifs que n\s ne p\vons pas modifi] volont2 et c'e/ sur des ides et des s5tim5ts de ce g5re que repos5t les pratiques ducatives4 ,elles sont donc des *oses di/9ctes de n\s1 puisqu'elles n\s rsi/5t1 des ralits qui ont p> elles-mmes une nature df9ie1 acquise1 qui s'impose n\s2 p> consqu5t1 il peut y avoir lieu de l'obs]v]1 de *]*] la connatre dans le seul b de la connatre4 ,d'autre "p1 t\tes les pratiques ducatives1 quelles qu'elles puiss5t tre1 quelque diffr5ce qu'il y ait entre elles1 ont en commun un c>actre ess5tiel3 elles rsult5t t\tes de l'action ex]ce p> une gnration sur la gnration suivante en vue d'adapt] celle-ci au milieu social dans lequel elle e/ appele vivre4 ,elles sont donc t\tes des modalits div]ses de cette relation fondam5tale4 ,p> consqu5t1 elles sont des faits d'une mme espce1 elles ressortiss5t une mme catgorie logique2 elles peuv5t donc s]vir d'objet une seule et mme sci5ce1 qui s]ait la sci5ce de l'ducation4 ,il n'e/ pas impossible d'indiqu] ds ma9t5ant1 dans le seul b de prcis] les ides1 quelques-uns des pr9cipaux problmes que cette sci5ce aurait trait]4 ,les pratiques ducatives ne sont pas des faits isols les uns des autres2 mais1 p\r une mme socit1 elles sont lies en un mme sy/me dont t\tes les p>ties conc\r5t une mme f93 c'e/ le sy/me d'ducation propre ce pays et ce temps4 ,*aque peuple ale si51 comme il a son sy/me moral1 religieux1 conomique1 etc4 ,mais1 d'un autre ct1 des peuples de mme espce1 c'e/--dire des peuples qui se ressembl5t p> des c>actres ess5tiels de leur con/itution1 doiv5t pratiqu] des sy/mes d'ducation comp>ables entre eux4 ,les similitudes que prs5te leur organisation gnrale doiv5t ncessairem5t en entran] d'autres1 de mme importance1 dans leur organisation ducative4 ,p> consqu5t1 on peut c]ta9em5t1 p> comp>aison1 en dgageant les ressemblances et en lim9ant les diffr5ces1 con/itu] les types gnriques d'ducation qui correspond5t aux diffr5tes espces de socits4 ,p> exemple1 s\s le rgime de la tribu1 l'ducation a p\r c>actri/ique ess5tielle qu'elle e/ diffuse2 elle e/ donne p\r t\s les membres du clan indi/9ctem5t4 ,il n'y a pas de matres dt]m9s1 pas de surveillants spciaux prposs la =mation de la jeunesse2 c'e/ t\s les anci5s1 c'e/ l'ensemble des gnrations antrieures qui j\e ce rle4 ,t\t au plus arrive-t-il que1 p\r c]ta9s enseignem5ts p>ticulirem5t fondam5taux1 c]ta9s anci5s sont plus spcialem5t dsigns4 ,dans d'autres socits1 plus avances1 cette diffusion pr5d f91 ou1 du mo9s1 elle s'attnue4 ,l'ducation se conc5tre entre les ma9s de fonctionnaires spciaux4 ,dans l',inde1 en gypte1 ce sont les prtres qui sont *>gs de cette fonction4 ,l'ducation e/ un attribut du p\voir sac]dotal4 ,or cette premire c>actri/ique diffr5tielle en entrane d'autres4 ,qu& la vie religieuse1 au lieu de re/] elle-mme compltem5t diffuse comme elle l'e/ l'orig9e1 se cre un organe spcial *>g de la dirig] et de l'adm9i/r]1 c'e/--dire qu& il se =me une classe ou une ca/e sac]dotale1 ce qu'il y a de proprem5t spculatif et intellectuel dans la religion pr5d un dveloppem5t jusqu'alors inconnu4 ,c'e/ dans ces milieux sac]dotaux que sont app>us les premi]s prodromes1 les =mes premires et rudim5taires de la sci5ce3 a/ronomie1 ma?matique1 cosmologie4 ,c'e/ un fait que ,comte avait rem>qu depuis longtemps et qui s'explique aism5t4 ,il e/ t\t naturel qu'une organisation qui a p\r effet de conc5tr] dans un gr\pe re/re9t t\t ce qui exi/e alors de vie spculative /imule et dveloppe cette d]nire4 ,p> suite1 l'ducation ne se borne plus1 comme dans le pr9cipe1 inculqu] l'enfant des pratiques1 le dress] c]ta9es manires d'agir4 ,il y a ds lors de la matire p\r une c]ta9e in/ruction4 ,le prtre enseigne les lm5ts de ces sci5ces qui sont en tra9 de se =m]4 ,seulem5t1 cette in/ruction1 ces connaissances spculatives ne sont pas enseignes p\r elles-mmes1 mais en raison des rapports qu'elles s\ti5n5t avec les croyances religieuses2 elles ont un c>actre sacr1 elles sont t\tes ple9es d'lm5ts proprem5t religieux1 p>ce qu'elles se sont =mes au se9 mme de la religion et en sont insp>ables4--,dans d'autres pays1 comme dans les cits grecques et lat9es1 l'ducation re/e p>tage suivant une proportion1 v>iable avec les cits1 entre l'tat et la famille4 ,po9t de ca/e sac]dotale4 ,c'e/ l'tat qui e/ prpos la vie religieuse4 ,p> suite1 comme il n'a pas de beso9s spculatifs1 comme il e/ avant t\t ori5t v]s l'action et la pratique1 c'e/ en dehors de lui1 p> consqu5t aussi en dehors de la religion1 que la sci5ce pr5d naissance qu& le beso9 s'en fait s5tir4 ,les philosophes1 les savants de la ,grce1 sont des p>ticuli]s et des lacs4 ,la sci5ce mme y a trs vite une t5dance antireligieuse4 ,il en rsulte1 au po9t de vue qui n\s intresse1 que l'in/ruction1 elle aussi1 ds qu'elle app>at1 a un c>actre lac et priv4 ,le grammateus d',a?nes e/ un simple citoy51 sans atta*es (ficielles et sans c>actre religieux4 ,il e/ inutile de multipli] ces exemples1 qui n'ont qu'un intrt d'illu/ration4 ,ils suffis5t montr] comm5t1 en comp>ant des socits de mme espce1 on p\rrait con/itu] des types d'ducation1 de mme que l'on con/itue des types de famille1 d'tat ou de religion4 ,cette classification n'puis]ait pas1 d'ailleurs1 les problmes sci5tifiques qui peuv5t se pos] au sujet de l'ducation2 elle ne fait que f\rnir les lm5ts ncessaires p\r en rs\dre un autre1 plus important4 ,une fois les types tablis1 il y aurait les expliqu]1 c'e/--dire *]*] de quelles conditions dp5d5t les proprits c>actri/iques de *acun d'eux1 et comm5t ils sont sortis les uns des autres4 ,on obti5drait a9si les lois qui dom95t l'volution des sy/mes d'ducation4 ,on p\rrait ap]cevoir alors et dans quel s5s l'ducation s'e/ dveloppe et quelles sont les causes qui ont dt]m9 ce dveloppem5t et qui en r5d5t compte4 ,"q t\te ?orique assurm5t1 mais dont la solution1 on l'entrevoit sans pe9e1 s]ait fconde en applications pratiques4 ,voil dj un va/e *amp d'tudes ouv]t la spculation sci5tifique4 ,et p\rtant1 il e/ d'autres problmes encore qui p\rrai5t tre abords dans le mme esprit4 ,t\t ce que n\s v5ons de dire se rapporte au pass2 de telles re*]*es aurai5t p\r rsultat de n\s faire compr5dre de quelle manire se sont con/itues nos in/itutions pdagogiques4 ,mais elles peuv5t tre considres s\s un autre po9t de vue4 ,une fois =mes1 elles fonctionn5t1 et l'on p\rrait re*]*] de quelle manire elles fonctionn5t1 c'e/--dire quels rsultats elles produis5t et quelles sont les conditions qui font v>i] ces rsultats4 ,p\r cela1 il faudrait une bonne /ati/ique scolaire4 ,il y a dans *aque cole une discipl9e1 un sy/me de pe9es et de rcomp5ses4 ,combi5 il s]ait intressant de savoir1 non pas seulem5t sur la foi d'impressions empiriques1 mais p> des obs]vations m?odiques1 de quelle faon ce sy/me fonctionne dans les diffr5tes coles d'une mme localit1 dans les diffr5tes rgions1 aux diffr5ts mom5ts de l'anne1 aux diffr5ts mom5ts de la j\rne2 quels sont les dlits scolaires les plus frqu5ts2 comm5t leur proportion v>ie sur l'ensemble du t]ritoire ou suivant les pays1 comm5t elle dp5d de l'ge de l'enfant1 de son tat de famille1 etc46 ,t\tes les que/ions qui se pos5t propos des dlits de l'adulte peuv5t se pos] ici non mo9s utilem5t4 ,il y a une crim9ologie de l'enfant1 comme il y a une crim9ologie de l'homme fait4 ,et la discipl9e n'e/ pas la seule in/itution ducative qui p\rrait tre tudie d'aprs cette m?ode4 ,il n'e/ pas de m?ode pdagogique dont les effets ne p\rrai5t tre mesurs de la mme manire1 suppos]1 bi5 ent5du1 que l'in/rum5t ncessaire p\r une telle tude1 c'e/--dire une bonne /ati/ique1 ait t in/itu4 ,,ii4 ,voil donc deux gr\pes de problmes dont le c>actre purem5t sci5tifique ne peut tre conte/4 ,les uns sont relatifs la g5se1 les autres au fonctionnem5t des sy/mes d'ducation4 ,dans t\tes ces re*]*es1 il s'agit simplem5t ou de dcrire des *oses prs5tes ou passes1 ou d'en re*]*] les causes1 ou d'en dt]m9] les effets4 ,elles con/itu5t une sci5ce2 voil ce qu'e/1 ou plutt voil ce que s]ait la sci5ce de l'ducation4 ,mais de l'esquisse mme que n\s v5ons d'en trac]1 il ressort avec vid5ce que les ?ories que l'on appelle pdagogiques sont des spculations d'une t\t autre sorte4 ,en effet1 ni elles ne p\rsuiv5t le mme b1 ni elles n'emploi5t les mmes m?odes4 ,leur objectif n'e/ pas de dcrire ou d'expliqu] ce qui e/ ou ce qui a t1 mais de dt]m9] ce qui doit tre4 ,elles ne sont ori5tes ni v]s le prs5t1 ni v]s le pass1 mais v]s l'av5ir4 ,elles ne se propos5t pas d'exprim] fidlem5t des ralits donnes1 mais d'dict] des prceptes de conduite4 ,elles ne n\s dis5t pas3 voil ce qui exi/e et quel en e/ le p\rquoi1 mais voil ce qu'il faut faire4 ,mme1 les ?orici5s de l'ducation ne p>l5t gnralem5t des pratiques traditionnelles du prs5t et du pass qu'avec un dda9 presque sy/matique4 ,ils en signal5t surt\t les imp]fections4 ,presque t\s les gr&s pdagogues1 ,rabelais1 ,montaigne1 ,r\sseau1 ,pe/alozzi1 sont des esprits rvolutionnaires1 insurgs contre les usages de leurs contempora9s4 ,ils ne m5tionn5t les sy/mes anci5s ou exi/ants que p\r les condamn]1 p\r dcl>] qu'ils sont sans fondem5t dans la nature4 ,ils en font plus ou mo9s compltem5t table rase et entrepr5n5t de con/ruire la place quelque *ose d'entirem5t n\veau4 ,si donc on veut s'ent5dre soi-mme1 il faut di/+u] avec so9 deux sortes de spculations aussi diffr5tes4 ,la pdagogie e/ autre *ose que la sci5ce de l'ducation4 ,mais alors qu'e/-ce donc8 ,p\r faire un *oix motiv1 il ne n\s suffit pas de savoir ce qu'elle n'e/ pas2 il n\s faut indiqu] en quoi elle consi/e4 ,dirons-n\s que c'e/ un art8 ,la conclusion p>at s'impos]2 c> d'ord9aire on ne voit pas d'int]mdiaire entre ces deux extrmes et l'on donne le nom d'art t\t produit de la rflexion qui n'e/ pas la sci5ce4 ,mais c'e/ t5dre le s5s du mot art au po9t d'y faire r5tr] des *oses trs diffr5tes4 ,en effet1 on appelle galem5t art l'expri5ce pratique acquise p> l'in/ituteur au contact des enfants et dans l'ex]cice de sa pr(ession4 ,or cette expri5ce e/ manife/em5t une *ose trs diffr5te des ?ories du pdagogue4 ,un fait d'obs]vation c\rante r5d trs s5sible cette diffr5ce4 ,on peut tre un p>fait ducateur et p\rtant tre t\t fait impropre aux spculations de la pdagogie4 ,le matre habile sait faire ce qu'il faut1 sans p\voir t\j\rs dire les raisons qui ju/ifi5t les procds qu'il emploie2 inv]sem5t le pdagogue peut manqu] de t\te habilet pratique2 n\s n'aurions pas confi une classe ni ,r\sseau ni ,montaigne4 ,mme de ,pe/alozzi1 qui p\rtant tait un homme du mti]1 on peut dire qu'il ne devait possd] que trs incompltem5t l'art de l'ducateur1 comme le pr\v5t ses *ecs rpts4 ,la mme confusion se retr\ve dans d'autres doma9es4 ,on appelle art le savoir-faire de l'homme d'tat1 exp]t au maniem5t des affaires publiques4 ,mais on dit aussi que les crits de ,platon1 d',ari/ote1 de ,r\sseau1 sont des traits d'art politique2 et il e/ c]ta9 qu'on ne peut y voir des uvres vraim5t sci5tifiques1 puisqu'elles ont p\r objet non d'tudi] le rel1 mais de con/ruire un idal4 ,et p\rtant1 il y a un abme entre les dm>*es de l'esprit qu'implique un livre comme le ,contrat social et celles que suppose l'adm9i/ration de l'tat2 ,r\sseau et t vraisemblablem5t aussi mauvais m9i/re que mauvais ducateur4 ,c'e/ a9si encore que les meilleurs ?orici5s des *oses mdicales ne sont pas1 il s'en faut1 les meilleurs cl9ici5s4 ,il y a donc intrt ne pas dsign] p> un mme mot deux =mes d'activit aussi diffr5tes4 ,il faut1 croyons-n\s1 rs]v] le nom d'art t\t ce qui e/ pratique pure sans ?orie4 ,c'e/ 'a9si que t\t le monde s'ent5d qu& on p>le de l'art du soldat1 de l'art de l'avocat1 de l'art de l'in/ituteur4 ,un art e/ un sy/me de manires de faire qui sont aju/es des f9s spciales et qui sont le produit soit d'une expri5ce traditionnelle communique p> l'ducation1 soit de l'expri5ce p]sonnelle de l'individu4 ,on ne peut les acqurir qu'en se mettant en rapport avec les *oses sur lesquelles doit s'ex]c] l'action et en agissant soi-mme4 ,sans d\te1 il peut se faire que l'art soit clair p> la rflexion1 mais la rflexion n'en e/ pas un lm5t ess5tiel1 puisqu'il peut exi/] sans elle4 ,mme il n'exi/e pas un seul art o t\t soit rfl*i4 ,mais entre l'art a9si df9i et la sci5ce proprem5t dite1 il y a place p\r une attitude m5tale int]mdiaire4 ,au lieu d'agir sur les *oses ou sur les tres suivant des modes dt]m9s1 on rfl*it sur les procds d'action qui sont a9si employs1 en vue non de les connatre et de les expliqu]1 mais d'apprci] ce qu'ils val5t1 s'ils sont ce qu'ils doiv5t tre1 s'il n'e/ pas utile de les modifi] et de quelle manire1 voire mme de les remplac] totalem5t p> des procds n\veaux4 ,ces rflexions pr5n5t la =me de ?ories2 ce sont des comb9aisons d'ides1 non des comb9aisons d'actes1 et1 p> l1 elles se rappro*5t de la sci5ce4 ,mais les ides qui sont a9si comb9es ont p\r objet1 non d'exprim] la nature des *oses donnes1 mais de dirig] l'action4 ,elles ne sont pas des m\vem5ts1 mais sont t\tes pro*es du m\vem5t1 qu'elles ont p\r fonction d'ori5t]4 ,si ce ne sont pas des actions1 ce sont1 du mo9s1 des programmes d'action1 et1 p> l1 elles se rappro*5t de l'art4 ,telles sont les ?ories mdicales1 politiques1 /ratgiques1 etc4 ,p\r exprim] le c>actre mixte de ces sortes de spculations1 n\s proposons de les appel] des ?ories pratiques4 ,la pdagogie e/ une ?orie pratique de ce g5re4 ,elle n'tudie pas sci5tifiquem5t les sy/mes d'ducation1 mais elle y rfl*it en vue de f\rnir l'activit de l'ducateur des ides qui le dirig5t4 ,,iii4 ,mais la pdagogie a9si ent5due e/ expose une objection dont on ne peut se dissimul] la gravit4 ,sans d\te1 dit-on1 une ?orie pratique e/ possible et lgitime qu& elle peut s'appuy] sur une sci5ce con/itue et inconte/e dont elle n'e/ que l'application4 ,dans ce cas1 en effet1 les notions ?oriques d'o sont dduites les consqu5ces pratiques ont une valeur sci5tifique qui se communique aux conclusions qu'on en tire4 ,c'e/ a9si que la *imie applique e/ une ?orie pratique qui n'e/ que la mise en uvre des ?ories de la *imie pure4 ,mais une ?orie pratique ne vaut que ce que val5t les sci5ces auxquelles elle emprunte ses notions fondam5tales4 ,or1 sur quelles sci5ces la pdagogie peut-elle s'appuy]8 ,il devrait d'abord y avoir la sci5ce de l'ducation4 ,c>1 p\r savoir ce que l'ducation doit tre1 il faudrait avant t\t savoir quelle en e/ la nature1 quelles sont les conditions div]ses dont elle dp5d1 les lois suivant lesquelles elle a volu dans l'hi/oire4 ,mais la sci5ce de l'ducation n'exi/e gure qu' l'tat de projet4 ,re/5t1 d'une "p1 les autres bran*es de la sociologie qui p\rrai5t aid] la pdagogie fix] le b de l'ducation avec l'ori5tation gnrale des m?odes2 de l'autre1 la psy*ologie dont les enseignem5ts p\rrai5t tre trs utiles p\r la dt]m9ation1 dans le dtail1 des procds pdagogiques4 ,mais la sociologie e/ une sci5ce pe9e naissante2 elle ne compte que bi5 peu de propositions tablies1 si tant e/ qu'il y en ait4 ,la psy*ologie elle-mme1 bi5 qu'elle se soit con/itue plus tt que les sci5ces sociales1 e/ l'objet de t\tes sortes de controv]ses2 il n'e/ pas de que/ions psy*ologiques sur lesquelles on ne s\ti5ne encore les ?ses les plus opposes4 ,ds lors1 que peuv5t valoir des conclusions pratiques qui repos5t sur des donnes sci5tifiques la fois aussi inc]ta9es et aussi incompltes8 ,que peut valoir une spculation pdagogique qui manque de t\tes bases1 ou dont les bases1 qu& elles ne font pas totalem5t dfaut1 manqu5t ce po9t de solidit8 ,le fait que l'on invoque a9si p\r dni] t\t crdit la pdagogie e/1 en lui-mme1 inconte/able4 ,il e/ c]ta9 que la sci5ce de l'ducation e/ t\t entire faire1 que la sociologie et la psy*ologie sont encore bi5 peu avances4 ,si donc il n\s tait p]mis d'att5dre1 il s]ait prud5t et m?odique de pati5t] jusqu' ce que ces sci5ces euss5t fait des progrs et puss5t tre utilises avec plus d'assurance4 ,mais c'e/ que1 ju/em5t1 la pati5ce ne n\s e/ pas p]mise4 ,n\s ne sommes pas libres de n\s pos] ou d'aj\rn] le problme3 il n\s e/ pos1 ou plutt impos p> les *oses elles-mmes1 p> les faits1 p> la ncessit de vivre4 ,la "q n'e/ pas entire4 ,n\s sommes emb>qus et il faut suivre4 ,sur bi5 des po9ts1 notre sy/me traditionnel d'ducation n'e/ plus en h>monie avec nos ides et nos beso9s4 ,n\s n'avons donc de *oix qu'entre les deux p>tis suivants3 ,ou bi5 essay] de ma9t5ir qu& mme les pratiques que n\s a lgues le pass1 bi5 qu'elles ne rpond5t plus aux exig5ces de la situation1 ou bi5 entrepr5dre rsolum5t de rtablir l'h>monie tr\ble en *]*ant quelles sont les modifications ncessaires4 ,de ces deux p>tis1 le premi] e/ irralisable et ne peut ab\tir4 ,ri5 n'e/ va9 comme ces t5tatives p\r donn] une vie artificielle et une autorit d'app>5ce des in/itutions vieillies et discrdites4 ,l'*ec e/ 9vitable4 ,on ne peut pas t\ff] les ides que ces in/itutions contr$is5t3 on ne peut pas faire taire les beso9s qu'elles froiss5t4 ,les =ces contre lesquelles on entrepr5d a9si de lutt] ne peuv5t pas ne pas avoir le dessus4 ,il n'y a donc qu' se mettre c\rageusem5t l'uvre1 qu' re*]*] les *angem5ts qui s'impos5t et les ralis]4 ,mais comm5t les dc\vrir si ce n'e/ p> la rflexion8 ,seule1 la consci5ce rfl*ie peut suppler aux lacunes de la tradition1 qu& celle-ci vi5t faire dfaut4 ,or qu'e/-ce que la pdagogie1 s9on la rflexion applique le plus m?odiquem5t possible aux *oses de l'ducation en vue d'en rgl] le dveloppem5t8 ,sans d\te1 n\s n'avons pas entre les ma9s t\s les lm5ts qui s]ai5t dsirables p\r rs\dre le problme2 mais ce n'e/ pas une raison p\r ne pas *]*] le rs\dre puisqu'il faut qu'il soit rsolu4 ,n\s n'avons donc ri5 d'autre faire qu' faire p\r le mieux1 qu' rassembl] le plus de faits in/ructifs qu'il n\s e/ possible1 qu' les int]prt] avec le plus de m?ode que n\s p\vons y mettre1 af9 de rduire au m9imum les *ances d'erreur4 ,tel e/ le rle du pdagogue4 ,ri5 n'e/ va9 et /rile comme ce puritanisme sci5tifique qui1 s\s prtexte que la sci5ce n'e/ pas faite1 conseille l'ab/5tion et recomm&e aux hommes d'assi/] en tmo9s indiffr5ts1 ou t\t au mo9s rsigns1 la m>*e des vnem5ts4 ,a ct du sophisme d'ignorance1 il y a le sophisme de sci5ce qui n'e/ pas mo9s dang]eux4 ,sans d\te1 agir dans ces conditions1 on c\rt des risques4 ,mais l'action ne va jamais sans risques2 la sci5ce1 si avance qu'elle puisse tre1 ne saurait les supprim]4 ,t\t ce qu'on peut n\s dem&]1 c'e/ de mettre t\t ce que n\s avons de sci5ce1 si imp>faite qu'elle soit1 et t\t ce que n\s avons de consci5ce1 prv5ir ces risques autant qu'il e/ en n\s4 ,et c'e/ prcism5t en cela que consi/e le rle de la pdagogie4 ,mais la pdagogie ne s]a pas seulem5t utile dans ces priodes critiques o il faut1 en t\te urg5ce1 remettre un sy/me scolaire en h>monie avec les beso9s du temps2 auj\rd'hui1 t\t au mo9s1 elle e/ dev5ue un auxiliaire con/amm5t indisp5sable de l'ducation4 ,c'e/ que1 en effet1 si l'art de l'ducateur e/ fait1 avant t\t1 d'in/9cts et d'habitudes dev5ues presque in/9ctives1 il e/ cep5dant ncessaire que l'intellig5ce ne s'en retire pas4 ,la rflexion ne saurait en t5ir lieu1 mais il ne saurait se pass] de la rflexion1 du mo9s p>tir du mom5t o les peuples ont atte9t un c]ta9 degr de civilisation4 ,en effet1 une fois que la p]sonnalit individuelle e/ dev5ue un lm5t ess5tiel de la culture intellectuelle et morale de l'humanit1 l'ducateur doit t5ir compte du g]me d'individualit qui e/ en *aque enfant4 ,il doit1 p> t\s les moy5s possibles1 *]*] en favoris] le dveloppem5t4 ,au lieu d'appliqu] t\s1 d'une manire inv>iable1 la mme rglem5tation imp]sonnelle et uni=me1 il devra1 au contraire1 v>i]1 div]sifi] les m?odes suivant les tempram5ts et la t\rnure de *aque intellig5ce4 ,mais1 p\r p\voir accommod] avec disc]nem5t les pratiques ducatives la v>it des cas p>ticuli]s1 il faut savoir quoi elles t5d5t1 quelles sont les raisons des diffr5ts procds qui les con/itu5t1 les effets qu'elles produis5t dans les diffr5tes circon/ances2 il faut1 en un mot1 les avoir s\mises la rflexion pdagogique4 ,une ducation empirique1 ma*9ale1 ne peut pas ne pas tre compressive et niveleuse4 ,d'autre "p1 mesure qu'on avance dans l'hi/oire1 l'volution sociale devi5t plus rapide2 une poque ne ressemble pas celle qui prcde2 *aque temps a sa physionomie4 ,des beso9s n\veaux et de n\velles ides surgiss5t sans cesse2 p\r p\voir rpondre aux *angem5ts incessants qui survi5n5t a9si dans les op9ions et dans les murs1 il faut que l'ducation elle-mme *ange1 et1 p> consqu5t1 re/e dans un tat de mallabilit qui p]mette le *angem5t4 ,or1 le seul moy5 de l'emp*] de tomb] s\s le j\g de l'habitude et de dgnr] en automatisme ma*9al et immuable1 c'e/ de la t5ir p]ptuellem5t en hale9e p> la rflexion4 ,qu& l'ducateur se r5d compte des m?odes qu'il emploie1 de leur b et de leur raison d'tre1 il e/ en tat de les jug] et1 p> suite1 il se ti5t prt les modifi] s'il arrive se conva9cre que le b p\rsuivre n'e/ plus le mme ou que les moy5s employ] doiv5t tre diffr5ts4 ,la rflexion e/1 p> excell5ce1 la =ce antagoni/e de la r\t9e1 et la r\t9e e/ l'ob/acle aux progrs ncessaires4 ,c'e/ p\rquoi1 s'il e/ vrai1 comme n\s le disions en comm5ant1 que la pdagogie n'app>at dans l'hi/oire que d'une manire int]mitt5te1 il faut cep5dant aj\t] qu'elle t5d de plus en plus dev5ir une fonction cont9ue de la vie sociale4 ,le moy5 ge n'en avait pas beso94 ,c'tait une poque de con=misme o t\t le monde p5sait et s5tait de la mme manire1 o t\s les esprits tai5t comme c\ls dans le mme m\le1 o les dissid5ces individuelles tai5t r>es1 et d'ailleurs proscrites4 ,aussi l'ducation tait-elle imp]sonnelle2 le matre1 dans les coles mdivales1 s'adressait collectivem5t t\s ses lves sans qu'il et l'ide d'appropri] son action la nature de *acun4 ,en mme temps1 l'immutabilit des croyances fondam5tales s'opposait ce que le sy/me ducatif volut trs rapidem5t4 ,p\r ces deux raisons1 il avait donc mo9s beso9 d'tre guid p> la p5se pdagogique4 ,mais1 la ,r5aissance1 t\t *ange3 les p]sonnalits individuelles se dgag5t de la masse sociale o elles tai5t1 jusque-l1 absorbes et confondues2 les esprits se div]sifi5t2 en mme temps le dveloppem5t hi/orique s'acclre2 une n\velle civilisation se con/itue4 ,p\r rpondre t\s ces *angem5ts1 la rflexion pdagogique s'veille1 et1 bi5 qu'elle n'ait pas t\j\rs brill d'un mme clat1 cep5dant1 elle ne devait plus s'te9dre compltem5t4 ,,iv4 ,mais1 p\r que la rflexion pdagogique puisse produire les effets utiles qu'on e/ en droit d'att5dre d'elle1 il faut qu'elle soit s\mise une culture approprie4 #a ,n\s avons vu que la pdagogie n'e/ pas l'ducation et ne saurait en t5ir lieu4 ,son rle n'e/ pas de se sub/itu] la pratique1 mais de la guid]1 de l'clair]1 de l'aid]1 au beso91 combl] les lacunes qui vi5n5t s'y produire1 remdi] aux insuffisances qui y sont con/ates4 ,le pdagogue n'a donc pas con/ruire de t\tes pices un sy/me d'enseignem5t1 comme s'il n'en exi/ait pas avant lui2 mais il faut1 au contraire1 qu'il s'applique1 avant t\t1 connatre et compr5dre le sy/me de son temps2 c'e/ cette condition qu'il s]a en mesure de s'en s]vir avec disc]nem5t et de jug] ce qu'il peut s'y tr\v] de dfectueux4 ,mais1 p\r p\voir le compr5dre1 il ne suffit pas de le considr] tel qu'il e/ auj\rd'hui1 c> ce sy/me d'ducation e/ un produit de l'hi/oire que l'hi/oire seule peut expliqu]4 ,c'e/ une vritable in/itution sociale4 ,mme il n'en e/ gure o t\te l'hi/oire du pays vi5ne aussi intgralem5t ret5tir4 ,les coles franaises traduis5t1 exprim5t l'esprit franais4 ,on ne peut donc ri5 ent5dre ce qu'elles sont1 au b qu'elles p\rsuiv5t1 si l'on ne sait pas ce qui con/itue notre esprit national1 quels en sont les div]s lm5ts1 quels sont ceux qui dp5d5t de causes p]man5tes et pr(ondes1 ceux1 au contraire1 qui sont dus l'action de facteurs plus ou mo9s accid5tels et passag]s3 t\tes que/ions que1 seule1 l'analyse hi/orique peut rs\dre4 ,on discute s\v5t p\r savoir quelle place doit rev5ir l'cole primaire dans l'ensemble de notre organisation scolaire et dans la vie gnrale de la socit4 ,mais le problme e/ insoluble si l'on ignore comm5t s'e/ =me notre organisation scolaire1 d'o vi5n5t ses c>actres di/9ctifs1 ce qui a dt]m91 dans le pass1 la place qui y a t faite h l'cole lm5taire1 quelles sont les causes qui en ont favoris ou entrav le dveloppem5t1 etc4 ,a9si1 l'hi/oire de l'enseignem5t1 au mo9s de l'enseignem5t national1 e/ la premire des propdeutiques une culture pdagogique4 ,naturellem5t1 si c'e/ de pdagogie primaire qu'il s'agit1 c'e/ l'hi/oire de l'enseignem5t primaire que l'on s'atta*e de prfr5ce connatre4 ,mais1 p\r la raison que n\s v5ons d'indiqu]1 il ne saurait tre dta* compltem5t du sy/me scolaire plus va/e dont il n'e/ qu'une p>tie4 #b ,mais ce sy/me scolaire n'e/ pas fait uniquem5t de pratiques tablies1 de m?odes consacres p> l'usage1 hritage du pass4 ,il s'y tr\ve1 de plus1 des t5dances v]s l'av5ir1 des aspirations v]s un idal n\veau1 plus ou mo9s clairem5t entrevu4 ,ces aspirations1 il importe de les bi5 connatre p\r p\voir apprci] quelle place il convi5t de leur faire dans la ralit scolaire4 ,or1 elles vi5n5t s'exprim] dans les doctr9es pdagogiques2 l'hi/oire de ces doctr9es doit donc complt] celle de l'enseignem5t4 ,on p\rrait croire1 il e/ vrai1 que1 p\r remplir sa f9 utile1 cette hi/oire n'a pas beso9 de remont] trs lo9 dans le pass et peut1 sans inconvni5t1 tre trs c\rte4 ,ne suffit-il pas de connatre les ?ories entre lesquelles se p>tag5t les esprits des contempora9s8 ,t\tes les autres1 celles des sicles1 antrieurs1 sont auj\rd'hui primes et n'ont plus1 semble-t-il1 qu'un intrt d'rudition4 ,mais ce mod]nisme ne peut1 croyons-n\s1 que r>fi] une des pr9cipales s\rces auxquelles doit s'alim5t] la rflexion pdagogique4 ,en effet1 les doctr9es les plus rc5tes ne sont pas nes d'hi]2 elles sont la suite de celles qui ont prcd1 sans lesquelles1 p> consqu5t1 elles ne peuv5t tre comprises2 et a9si1 de pro*e en pro*e1 p\r dc\vrir les causes dt]m9antes d'un c\rant pdagogique de quelque importance1 il faut gnralem5t rev5ir assez lo9 en arrire4 ,c'e/ mme cette condition que l'on aura quelque assurance que les vues n\velles qui passionn5t le plus les esprits ne sont pas de brillantes improvisations1 de/9es sombr] rapidem5t dans l'oubli4 ,p> exemple1 p\r p\voir compr5dre la t5dance actuelle l'enseignem5t p> les *oses1 ce qu'on peut appel] le ralisme pdagogique1 il ne faut pas se born] voir comm5t elle s'exprime *ez tel ou tel contempora92 il faut remont] jusqu'au mom5t o elle pr5d naissance1 c'e/--dire au milieu du dix-huitime sicle en ,france1 et v]s la f9 du dix-septime dans c]ta9s pays prote/ants4 ,p> cela seul quelle se tr\v]a a9si ratta*e ses orig9es premires1 la pdagogie rali/e se prs5t]a s\s un t\t autre aspect2 on se r5dra mieux compte qu'elle ti5t des causes pr(ondes1 imp]sonnelles1 agissantes *ez t\s les peuples de l',europe4 ,et en mme temps1 on s]a dans de meilleures conditions p\r ap]cevoir quelles sont ces causes1 et1 p> consqu5t1 p\r jug] de la porte vritable de ce m\vem5t4 ,mais1 d'un autre ct1 ce c\rant pdagogique s'e/ con/itu en opposition avec un c\rant contraire1 celui de l'enseignem5t humani/e et livresque4 ,on ne p\rra donc apprci] sa9em5t le premi] qu' condition de connatre aussi le second2 et n\s voil obligs de remont] bi5 plus haut encore dans l'hi/oire4 ,cette hi/oire de la pdagogie1 p\r port] t\s ses fruits1 ne doit pas1 d'ailleurs1 tre sp>e de l'hi/oire de l'enseignem5t4 ,bi5 que n\s les ayons di/+ues dans l'exposition1 elles sont1 en ralit1 solidaires l'une de l'autre4 ,c>1 *aque mom5t du temps1 les doctr9es dp5d5t de l'tat de l'enseignem5t1 qu'elles reflt5t alors mme qu'elles ragiss5t contre lui1 et1 d'autre "p1 dans la mesure o elles ex]c5t une action efficace1 elles contribu5t le dt]m9]4 ,la culture pdagogique doit donc avoir une base l>gem5t hi/orique4 ,c'e/ cette condition que la pdagogie p\rra *app] un repro*e qu'on lui a s\v5t adress et qui a =tem5t nui son crdit4 ,trop de pdagogues1 et p>mi les plus illu/res1 ont entrepris d'difi] leurs sy/mes en faisant ab/raction de ce qui avait exi/ avant eux4 ,le traitem5t auquel ,ponocrates s\met ,g>gantua avant de l'initi] aux m?odes n\velles e/1 sur ce po9t1 significatif3 il lui purge le c]veau avec lbore d',anticyre de manire lui faire oubli] t\t ce qu'il auoit appr9s s\bz ses anticques precepteurs4 ,c'tait dire1 s\s une =me allgorique1 que la pdagogie n\velle ne devait ri5 avoir de commun avec celle qui avait prcd4 ,mais c'tait du mme c\p se plac] en dehors des conditions du rel4 ,l'av5ir ne peut tre voqu du nant3 n\s ne p\vons le con/ruire qu'avec les matriaux que n\s a lgus le pass4 ,un idal que l'on con/ruit en pr5ant le contre-pi$ de l'tat de *oses exi/ant n'e/ pas ralisable puisqu'il n'a pas de rac9es dans la ralit4 ,d'ailleurs1 il e/ clair que le pass avait ses raisons d'tre2 il n'aurait pu dur] s'il n'avait rpondu des beso9s lgitimes qui ne saurai5t disp>atre totalem5t du j\r au l5dema92 on ne peut donc en faire aussi radicalem5t table rase sans mconnatre des ncessits vitales4 ,voil comm5t il se fait que la pdagogie n'a trop s\v5t t qu'une =me de littrature utopique4 ,n\s pla9drions des enfants auxquels on appliqu]ait rig\reusem5t la m?ode de ,r\sseau ou celle de ,pe/alozzi4 ,sans d\te1 ces utopies ont pu j\] un rle utile dans l'hi/oire4 ,leur simplisme mme leur a p]mis de frapp] plus vivem5t les esprits et de les /imul] l'action4 ,mais1 d'abord1 ces avantages ne sont pas sans inconvni5ts2 de plus1 p\r cette pdagogie de t\s les j\rs1 dont *aque matre a beso9 en vue d'clair] et de guid] sa pratique quotidi5ne1 il faut mo9s d'entranem5t passionnel et unilatral1 et1 au contraire1 plus de m?ode1 un s5tim5t plus prs5t de la ralit et des difficults multiples auxquelles il e/ ncessaire de faire face4 ,c'e/ ce s5tim5t que donn]a une culture hi/orique bi5 ent5due4 #c ,seule1 l'hi/oire de l'enseignem5t et de la pdagogie p]met de dt]m9] les f9s que doit p\rsuivre l'ducation *aque mom5t du temps4 ,mais1 p\r ce qui reg>de les moy5s ncessaires la ralisation de ces f9s1 c'e/ la psy*ologie qu'il faut les dem&]4 ,en effet1 l'idal pdagogique d'une poque exprime avant t\t l'tat de la socit l'poque considre4 ,mais1 p\r que cet idal devi5ne une ralit1 encore faut-il y con=m] la consci5ce de l'enfant4 ,or1 la consci5ce a ses lois propres qu'il faut connatre p\r p\voir les modifi]1 si1 du mo9s1 on veut s'p>gn]1 autant que possible1 les ttonnem5ts empiriques que la pdagogie a prcism5t p\r objet de rduire au m9imum4 ,p\r p\voir excit] l'activit se dvelopp] dans une c]ta9e direction1 encore faut-il savoir quels sont les ressorts qui la meuv5t et quelle e/ leur nature2 c> c'e/ cette condition qu'il s]a possible d'y appliqu]1 en connaissance de cause1 l'action qui convi5t4 ,s'agit-il1 p> exemple1 d'veill] ou l'am\r de la patrie ou le s5s de l'humanit8 ,n\s saurons d'autant mieux t\rn] la s5sibilit morale des lves dans l'un ou l'autre s5s1 que n\s aurons des notions plus compltes et plus prcises sur l'ensemble des phnomnes que l'on appelle t5dances1 habitudes1 dsirs1 motions1 etc41 sur les conditions div]ses dont ils dp5d5t1 sur la =me qu'ils prs5t5t *ez l'enfant4 ,suivant qu'on voit dans les t5dances un produit des expri5ces agrables ou dsagrables qu'a pu faire l'espce1 ou bi51 au contraire1 un fait primitif antrieur aux tats affectifs qui en accompagn5t le fonctionnem5t1 on devra s'y pr5dre de manires trs diffr5tes p\r en rgl] le fonctionnem5t4 ,or1 c'e/ la psy*ologie et1 plus spcialem5t1 la psy*ologie infantile qu'il app>ti5t d rs\dre ces que/ions4 ,si donc elle e/ incompt5te p\r fix] la f91---puisque la f9 v>ie suivant les tats sociaux1--il n'e/ pas d\teux qu'elle n'ait un rle utile j\] dans la con/itution des m?odes4 ,mme1 comme aucune m?ode ne peut s'appliqu] de la mme manire aux diffr5ts enfants1 c'e/ encore la psy*ologie qui devrait n\s aid] n\s reconnatre au milieu de la div]sit des intellig5ces et des c>actres4 ,on sait malheureusem5t que n\s sommes encore lo9 du mom5t o elle s]a vraim5t en tat de satisfaire ce desid]atum4 ,il y a une =me spciale de la psy*ologie qui a p\r le pdagogue une importance t\te p>ticulire3 c'e/ la psy*ologie collective4 ,une classe1 en effet1 e/ une petite socit1 et il ne faut pas la conduire comme si elle n'tait qu'une simple agglomration de sujets indp5dants les uns des autres4 ,les enfants en classe p5s5t1 s5t5t et agiss5t autrem5t que qu& ils sont isols4 ,il se produit dans une classe des phnomnes de contagion1 de dmoralisation collective1 de surexcitation mutuelle1 d'eff]vesc5ce salutaire1 qu'il faut savoir disc]n] af9 de prv5ir ou de combattre les uns1 d'utilis] les autres4 ,assurm5t1 cette sci5ce e/ encore t\t fait dans l'enfance4 ,cep5dant1 il y a1 ds prs5t1 un c]ta9 nombre de propositions qu'il importe de ne pas ignor]4 ,telles sont les pr9cipales discipl9es qui peuv5t veill] et cultiv] la rflexion pdagogique4 ,au lieu de *]*] dict]1 p\r la pdagogie1 un code ab/rait de rgles m?odologiques1--entreprise qui1 en un mode de spculation aussi composite et aussi complexe1 n'e/ gure ralisable d'une manire satisfaisante1--il n\s a p>u prfrable d'indiqu] de quelle manire le pdagogue n\s p>at devoir tre =m4 ,une c]ta9e attitude de l'esprit en face des problmes qu'il lui app>ti5t de trait] se tr\ve1 p> cela mme1 dt]m9e4 ,,iii ,p,,dagogie ,,et ,,sociologie ,messieurs1 ,c'e/ p\r moi un trs gr& honneur1 et dont je s5s vivem5t t\t le prix1 d'avoir suppler dans cette *aire l'homme de haute raison et de f]me volont qui la ,france doit1 p\r une si l>ge "p1 la rnovation de son enseignem5t primaire4 ,en contact intime avec les matres de nos coles depuis qu9ze ans que je pr(esse la pdagogie l',univ]sit de ,bordeaux1 j'ai pu voir de prs l'uvre laquelle le nom de ,m4 ,buisson re/]a df9itivem5t atta*1 et j'en connais1 p> suite1 t\te la gr&eur4 ,surt\t qu& on se reporte p> la p5se l'tat dans lequel se tr\vait cet enseignem5t au mom5t o la r=me en fut entreprise1 il e/ impossible de ne pas admir] l'importance des rsultats obt5us et la rapidit des progrs accomplis4 ,les coles multiplies et matriellem5t trans=mes1 des m?odes rationnelles sub/itues aux vieilles r\t9es d'autrefois1 un vritable essor donn la rflexion pdagogique1 une /imulation gnrale de t\tes les initiatives1 t\t cela con/itue c]ta9em5t une des plus gr&es et des plus heureuses rvolutions qui se soi5t produites dans l'hi/oire de notre ducation nationale4 ,ce fut donc p\r la sci5ce une vritable bonne =tune qu& ,m4 ,buisson1 jugeant sa t*e a*eve1 r5ona ses absorbantes fonctions p\r communiqu] au public1 p> la voie de l'enseignem5t1 les rsultats de son incomp>able expri5ce4 ,une pratique aussi t5due des *oses1 claire d'ailleurs p> une l>ge philosophie1 la fois prud5te et curieuse de t\tes les n\veauts1 devait ncessairem5t donn] sa p>ole une autorit que v5ai5t rehauss] encore le pre/ige moral atta* sa p]sonne et le s\v5ir des s]vices r5dus dans t\tes les gr&es causes auxquelles ,m4 ,buisson a consacr sa vie4 ,je ne v\s apporte ri5 qui ressemble une compt5ce aussi p>ticulire4 ,aussi aurais-je lieu de me s5tir s+ulirem5t effray devant les difficults de ma t*e1 si je ne me rassurais un peu la p5se que des problmes aussi complexes peuv5t tre utilem5t tudis p> des esprits div]s et de po9ts de vue diffr5ts4 ,sociologue1 c'e/ surt\t en sociologue que je v\s p>l]ai d'ducation4 ,d'ailleurs1 bi5 lo9 qu' procd] a9si on s'expose voir et montr] les *oses p> un biais qui les d=me1 je suis1 au contraire1 conva9cu qu'il n'e/ pas de m?ode plus apte mettre en vid5ce leur vritable nature4 ,je considre1 en effet1 comme le po/ulat mme de t\te spculation pdagogique que l'ducation e/ *ose m9emm5t sociale1 p> ses orig9es comme p> ses fonctions1 et que1 p> suite1 la pdagogie dp5d de la sociologie plus troitem5t que de t\te autre sci5ce4 ,et puisque cette ide e/ appele dom9] t\t mon enseignem5t1 comme elle dom9ait dj l'enseignem5t similaire que je donnais nagure dans une autre ,univ]sit1 il m'a p>u qu'il conv5ait d'employ] ce premi] entreti5 la dgag] et la prcis] af9 que v\s puissiez mieux en suivre les applications ultrieures4 ,ce n'e/ pas qu'il puisse tre "q d'en faire une dmon/ration expresse au c\rs d'une seule et unique leon4 ,un pr9cipe aussi gnral et dont les rp]cussions sont aussi t5dues ne peut se vrifi] que progressivem5t1 au fur et mesure que l'on avance dans le dtail des faits et qu'on voit comm5t il s'y applique4 ,mais ce qui e/ possible ds ma9t5ant1 c'e/ de v\s en donn] un ap]u d'ensemble2 c'e/ de v\s indiqu] les pr9cipales raisons qui doiv5t le faire accept]1 ds le db de la re*]*e1 titre de prsomption provisoire et s\s rs]ve des vrifications ncessaires2 c'e/1 enf91 d'en m>qu] la porte en mme temps que les limites1 et ce s]a l'objet de cette premire leon4 ,i ,il e/ d'autant plus ncessaire d'appel] t\t de suite votre att5tion sur cet axiome fondam5tal qu'il e/ plus gnralem5t mconnu4 ,jusqu' ces d]nires annes--et encore les exceptions peuv5t-elles se compt]#d--les pdagogues mod]nes tai5t presque unanimem5t d'accord p\r voir dans l'ducation une *ose m9emm5t individuelle et p\r faire1 p> consqu5t1 de la pdagogie un corollaire immdiat et direct de la seule psy*ologie4 ,p\r ,kant comme p\r ,mill1 p\r ,h]b>t comme p\r ,sp5c]1 l'ducation aurait avant t\t p\r objet de ralis] en *aque individu1 mais en les portant leur plus haut po9t de p]fection possible1 les attributs con/itutifs de l'espce huma9e en gnral4 ,on posait comme une vrit d'vid5ce qu'il y a une ducation1 et une seule1 qui1 l'exclusion de t\te autre1 convi5t indiffremm5t t\s les hommes1 quelles que soi5t les conditions hi/oriques et sociales dont ils dp5d5t1 et c'e/ cet idal ab/rait et unique que les ?orici5s de l'ducation se proposai5t de dt]m9]4 ,on admettait qu'il y a une nature huma9e1 dont les =mes et les proprits sont dt]m9ables une fois p\r t\tes1 et le problme pdagogique consi/ait re*]*] de quelle manire l'action ducatrice doit s'ex]c] sur la nature huma9e a9si df9ie4 ,sans d\te1 nul n'a jamais p5s que l'homme soit d'emble1 ds qu'il entre dans la vie1 t\t ce qu'il peut et doit tre4 ,il e/ trop manife/e que l'tre huma9 ne se con/itue que progressivem5t1 au c\rs d'un l5t dev5ir qui comm5ce la naissance p\r ne s'a*ev] qu' la maturit4 ,mais on supposait que ce dev5ir ne fait qu'actualis] des virtualits1 que mettre au j\r des n]gies lat5tes qui exi/ai5t1 t\tes pr=mes1 dans l'organisme physique et m5tal de l'enfant4 ,l'ducateur n'aurait donc ri5 d'ess5tiel aj\t] l'uvre de la nature4 ,il ne crerait ri5 de n\veau4 ,son rle se born]ait emp*] que ces virtualits exi/antes ne s'atrophi5t p> inaction1 ou ne dvi5t de leur direction normale1 ou ne se dvelopp5t avec trop de l5teur4 ,ds lors1 les conditions de temps et de lieu1 l'tat o se tr\ve le milieu social p]d5t t\t intrt p\r la pdagogie4 ,puisque l'homme porte en lui-mme t\s les g]mes de son dveloppem5t1 c'e/ lui et lui seul qu'il faut obs]v] qu& on entrepr5d de dt]m9] dans quel s5s et de quelle manire ce dveloppem5t doit tre dirig4 ,ce qui importe1 c'e/ de savoir quelles sont ses facults natives et quelle e/ leur nature4 ,or la sci5ce qui a p\r objet de dcrire et d'expliqu] l'homme individuel1 c'e/ la psy*ologie4 ,il semble donc qu'elle doive suffire t\s les beso9s du pdagogue4 ,malheureusem5t1 cette conception de l'ducation se tr\ve en contradiction =melle avec t\t ce que n\s appr5d l'hi/oire3 il n'e/ pas un peuple1 en effet1 o elle ait jamais t mise en pratique4 ,t\t d'abord1 bi5 lo9 qu'il y ait une ducation univ]sellem5t valable p\r t\t le g5re huma91 il n'y a1 p\r a9si dire1 pas de socit o des sy/mes pdagogiques diffr5ts ne coexi/5t et ne fonctionn5t p>alllem5t4 ,la socit e/-elle =me de ca/es8 ,l'ducation v>ie d'une ca/e l'autre2 celle des patrici5s n'tait pas celle des plbi5s1 celle du ,brahmane n'tait pas celle du udra4 ,de mme1 au moy5 ge1 quel c>t entre la culture que recevait le jeune page1 in/ruit dans t\s les arts de la *eval]ie1 et celle du vila9 qui s'en allait appr5dre l'cole de sa p>oisse quelques maigres lm5ts de comput1 de *ant et de grammaire6 ,auj\rd'hui encore ne voyons-n\s pas l'ducation v>i] avec les classes sociales ou bi5 mme avec les habitats8 ,celle de la ville n'e/ pas celle de la campagne1 celle du b\rgeois n'e/ pas celle de l'ouvri]4 ,on dira que cette organisation n'e/ pas moralem5t ju/ifiable1 qu'on ne peut y voir qu'une survivance de/9e disp>atre8 ,la ?se e/ aise df5dre4 ,il e/ vid5t que l'ducation de nos enfants ne devrait pas dp5dre du has>d qui les fait natre ici plutt que l1 de tels p>5ts et non de tels autres4 ,mais alors mme que la consci5ce morale de notre temps aurait reu sur ce po9t la satisfaction qu'elle att5d1 l'ducation ne devi5drait pas p\r cela plus uni=me4 ,alors mme que la c>rire de *aque enfant ne s]ait plus prdt]m9e1 au mo9s en gr&e p>tie1 p> une aveugle hrdit1 la div]sit morale des pr(essions ne laiss]ait pas d'entran] sa suite une gr&e div]sit pdagogique4 ,*aque pr(ession1 en effet1 con/itue un milieu sui g5]is qui rclame des aptitudes p>ticulires et des connaissances spciales1 o rgn5t c]ta9es ides1 c]ta9s usages1 c]ta9es manires de voir les *oses2 et comme l'enfant doit tre prp> en vue de la fonction qu'il s]a appel remplir1 l'ducation1 p>tir d'un c]ta9 ge1 ne peut plus re/] la mme p\r t\s les sujets auxquels elle s'applique4 ,c'e/ p\rquoi n\s la voyons1 dans t\s les pays civiliss1 qui t5d de plus en plus se div]sifi] et se spcialis]3 et cette spcialisation devi5t t\s les j\rs plus prcoce4 ,l'htrognx qui se produit a9si ne repose pas1 comme celle dont n\s con/ations t\t l'heure l'exi/5ce1 sur d'inju/es 9galits2 mais elle n'e/ pas mo9dre4 ,p\r tr\v] une ducation absolum5t homogne et galitaire1 il faudrait remont] jusqu'aux socits pr-hi/oriques au se9 desquelles il n'exi/e aucune diffr5ciation1 et encore ces sortes de socits ne reprs5t5t-elles gure qu'un mom5t logique dans l'hi/oire de l'humanit4 ,or il e/ vid5t que ces ducations spciales ne sont nullem5t organises en vue de f9s individuelles4 ,sans d\te1 il arrive p>fois qu'elles ont p\r effet de dvelopp] *ez l'individu des aptitudes p>ticulires qui y tai5t imman5tes et qui ne dem&ai5t qu' entr] en acte3 en ce s5s1 on peut dire qu'elles l'aid5t ralis] sa nature4 ,mais n\s savons combi5 ces vocations troitem5t df9ies sont exceptionnelles4 ,le plus gnralem5t1 n\s ne sommes pas prde/9 p> notre tempram5t intellectuel ou moral aune fonction bi5 dt]m9e4 ,l'homme moy5 e/ m9emm5t pla/ique2 il peut tre galem5t utilis dans des emplois trs v>is4 ,si donc il se spcialise et s'il se spcialise s\s telle =me plutt que s\s telle autre1 ce n'e/ pas p\r des raisons qui lui sont intrieures2 il n'y e/ pas p\ss p> les ncessits de sa nature4 ,mais c'e/ la socit qui1 p\r p\voir se ma9t5ir1 a beso9 que le travail se divise entre ses membres et se divise entre eux de telle faon plutt que de telle autre4 ,c'e/ p\rquoi elle se prp>e de ses propres ma9s1 p> la voie de l'ducation1 les travailleurs spciaux dont elle a beso94 ,c'e/ donc p\r elle et c'e/ aussi p> elle que l'ducation s'e/ a9si div]sifie4 ,il y a plus4 ,bi5 lo9 que cette culture spciale n\s rappro*e ncessairem5t de la p]fection huma9e1 elle ne va pas sans une d*ance p>tielle1 et cela alors mme qu'elle se tr\ve en h>monie avec les prdispositions naturelles de l'individu4 ,c> n\s ne p\vons dvelopp] avec l'int5sit ncessaire les facults qu'implique spcialem5t notre fonction1 sans laiss] les autres s'eng\rdir dans l'inaction1 sans abdiqu]1 p> consqu5t1 t\te une p>tie de notre nature4 ,p> exemple1 l'homme1 en tant qu'individu1 n'e/ pas mo9s fait p\r agir que p\r p5s]4 ,mme1 puisqu'il e/ avant t\t un tre vivant et que la vie c'e/ l'action1 les facults actives lui sont peut-tre plus ess5tielles que les autres4 ,et cep5dant1 p>tir du mom5t o la vie intellectuelle des socits a atte9t un c]ta9 degr de dveloppem5t1 il y a et il doit ncessairem5t y avoir des hommes qui s'y consacr5t exclusivem5t1 qui ne fass5t que p5s]4 ,or la p5se ne peut se dvelopp] qu'en se dta*ant du m\vem5t1 qu'en se repliant sur elle-mme1 qu'en dt\rnant de l'action le sujet qui s'y donne4 ,a9si se =m5t ces natures incompltes o t\tes les n]gies de l'activit se sont1 p\r a9si dire1 conv]ties en rflexion1 et qui1 p\rtant1 quelque tronques qu'elles soi5t p> c]ta9s cts1 con/itu5t les ag5ts indisp5sables du progrs sci5tifique4 ,jamais l'analyse ab/raite de la con/itution huma9e n'aurait p]mis de prvoir que l'homme tait susceptible d'altr] a9si ce qui passe p\r tre son ess5ce1 ni qu'une ducation tait ncessaire qui prp>t ces utiles altrations4 ,cep5dant1 quelle que soit l'importance de ces ducations spciales1 on ne saurait conte/] qu'elles ne sont pas t\te l'ducation4 ,mme on peut dire qu'elles ne se suffis5t pas elles-mmes2 p>t\t o on les r5contre1 elles ne div]g5t les unes des autres qu' p>tir d'un c]ta9 po9t en de duquel elles se confond5t4 ,elles repos5t t\tes sur une base commune4 ,il n'y a pas de peuple1 en effet1 o il n'exi/e un c]ta9 nombre d'ides1 de s5tim5ts et de pratiques que l'ducation doit inculqu] t\s les enfants indi/9ctem5t1 quelque catgorie sociale qu'ils app>ti5n5t4 ,c'e/ mme cette ducation commune qui passe gnralem5t p\r tre la vritable ducation4 ,elle seule semble ple9em5t mrit] d'tre appele de ce nom4 ,on lui accorde sur t\tes les autres une sorte de prm95ce4 ,c'e/ donc d'elle surt\t qu'il importe de savoir si1 comme on le prt5d1 elle e/ implique t\t entire dans la notion de l'homme et si elle en peut tre dduite4 vrai dire1 la "q ne se pose mme pas p\r t\t ce qui conc]ne les sy/mes d'ducation que n\s fait connatre l'hi/oire4 ,ils sont si videmm5t lis des sy/mes sociaux dt]m9s qu'ils en sont insp>ables4 ,si1 en dpit des diffr5ces qui sp>ai5t le patriciat de la plbe1 il y avait p\rtant ,rome une ducation commune t\s les ,roma9s1 cette ducation avait p\r c>actri/ique d'tre ess5tiellem5t roma9e4 ,elle impliquait t\te l'organisation de la cit en mme temps qu'elle en tait la base4 ,et ce que n\s disons de ,rome p\rrait se rpt] de t\tes les socits hi/oriques4 ,*aque type de peuple a son ducation qui lui e/ propre et qui peut s]vir le df9ir au mme titre que son organisation morale1 politique et religieuse4 ,c'e/ un des lm5ts de sa physionomie4 ,voil p\rquoi l'ducation a si prodigieusem5t v>i suivant les temps et les pays2 p\rquoi1 ici1 elle habitue l'individu abdiqu] compltem5t sa p]sonnalit entre les ma9s de l'tat1 alors qu'ailleurs1 au contraire1 elle s'atta*e en faire un tre autonome1 lgislateur de sa propre conduite2 p\rquoi elle tait asctique au moy5 ge1 librale la r5aissance1 littraire au ,x,v,i,ie sicle1 sci5tifique de nos j\rs4 ,ce n'e/ pas que1 p> une suite d'ab]rations1 les hommes se soi5t mpris sur leur nature d'hommes et sur leurs beso9s1 mais c'e/ que leurs beso9s ont v>i1 et ils ont v>i p>ce que les conditions sociales dont dp5d5t les beso9s huma9s ne sont pas re/es les mmes4 ,mais1 p> une inconsci5te contradiction1 ce que l'on accorde facilem5t p\r le pass1 on se refuse l'admettre p\r le prs5t et1 plus encore1 p\r l'av5ir4 ,t\t le monde reconnat sans pe9e qu' ,rome1 en ,grce1 l'ducation avait p\r unique objet de faire des ,grecs et des ,roma9s et1 p> consqu5t1 se tr\vait solidaire de t\t un ensemble d'in/itutions politiques1 morales1 conomiques et religieuses4 ,mais n\s n\s plaisons croire que notre ducation mod]ne *appe la loi commune1 que1 ds prs5t1 elle e/ mo9s directem5t dp5dante des cont+5ces sociales et qu'elle e/ appele s'en affran*ir compltem5t dans l'av5ir4 ,ne rptons-n\s pas sans cesse que n\s v\lons faire de nos enfants des hommes avant mme que d'en faire des citoy5s1 et ne semble-t-il pas que notre qualit d'homme soit naturellem5t s\/raite aux influ5ces collectives puisqu'elle leur e/ logiquem5t antrieure8 ,et p\rtant1 ne s]ait-ce pas une sorte de miracle que l'ducation1 aprs avoir eu p5dant des sicles et dans t\tes les ,socits connues t\s les c>actres d'une in/itution sociale1 ait pu *ang] aussi compltem5t de nature8 ,une p>eille trans=mation p>atra plus surpr5ante encore si l'on songe que le mom5t o elle se s]ait accomplie se tr\ve tre prcism5t celui ou l'ducation a comm5c dev5ir un vritable s]vice public3 c> c'e/ depuis la f9 du sicle d]ni] qu'on la voit1 non seulem5t en ,france1 mais dans t\te l',europe1 t5dre se plac] de plus en plus directem5t s\s le contrle et la direction de l'tat4 ,sans d\te1 les f9s qu'elle p\rsuit se dta*5t t\s les j\rs davantage des conditions locales ou e?niques qui les p>ticul>isai5t autrefois2 elles devi5n5t plus gnrales et plus ab/raites4 ,mais elles n'en re/5t pas mo9s ess5tiellem5t collectives4 ,n'e/-ce pas1 en effet1 la collectivit qui n\s les impose8 ,n'e/-ce pas elle qui n\s comm&e de dvelopp] avant t\t *ez nos enfants les qualits qui leur sont communes avec t\s les hommes8 ,il y a plus4 ,non seulem5t elle ex]ce sur n\s p> la voie de l'op9ion une pression morale p\r que n\s ent5dions a9si nos devoirs d'ducateur1 mais elle y atta*e un tel prix que1 comme je vi5s de le rappel]1 elle se *>ge elle-mme de la t*e4 ,il e/ ais de prvoir que1 si elle y ti5t ce po9t1 c'e/ qu'elle s'y s5t intresse4 ,et1 en effet1 seule1 une culture l>gem5t huma9e peut donn] aux socits mod]nes les citoy5s dont elle a beso94 ,p>ce que *acun des gr&s peuples europens c\vre un imm5se habitat1 p>ce qu'il se recrute dans les races les plus div]ses1 p>ce que le travail y e/ divis l'inf9i1 les individus qui le compos5t sont tellem5t diffr5ts les uns des autres qu'il n'y a presque plus ri5 de commun entre eux1 sauf leur qualit d'homme en gnral4 ,ils ne peuv5t donc g>d] l'homognx indisp5sable t\t cons5sus social qu' condition d'tre aussi semblables que possible p> le seul ct o ils se ressembl5t t\s1 c'e/--dire en tant qu'ils sont t\s des tres huma9s4 ,en d'autres t]mes1 dans des socits aussi diffr5cies1 il ne peut gure y avoir d'autre type collectif que le type gnrique de l'homme4 ,qu'il vi5ne p]dre quelque *ose de sa gnralit1 qu'il se laisse entam] p> quelque ret\r de l'anci5 p>ticul>isme1 et l'on v]ra ces gr&s tats se rs\dre en une multitude de petits gr\pes p>cellaires et se dcompos]4 ,a9si notre idal pdagogique s'explique p> notre /ructure sociale1 t\t comme celui des ,grecs et des ,roma9s ne p\vait se compr5dre que p> l'organisation de la cit4 ,si notre ducation mod]ne n'e/ plus troitem5t nationale1 c'e/ dans la con/itution des nations mod]nes qu'il faut en all] *]*] la raison4 ,ce n'e/ pas t\t4 ,non seulem5t c'e/ la socit qui a lev le type huma9 la dignit de modle que l'ducateur doit s'ef=c] de reproduire1 mais c'e/ elle encore qui le con/ruit et elle le con/ruit suivant ses beso9s4 ,c> c'e/ une erreur de p5s] qu'il soit t\t enti] donn dans la con/itution naturelle de l'homme1 qu'il n'y ait qu' l'y dc\vrir p> une obs]vation m?odique1 sauf l'embellir ensuite p> l'imag9ation en portant p> la p5se leur plus haut dveloppem5t t\s les g]mes qui s'y tr\v5t4 ,l'homme que l'ducation doit ralis] en n\s1 ce n'e/ pas l'homme tel que la nature l'a fait1 mais tel que la socit veut qu'il soit2 et elle le veut tel que le rclame son conomie intrieure4 ,ce qui le pr\ve1 c'e/ la manire dont notre conception de l'homme a v>i suivant les socits4 ,c> les anci5s1 eux aussi1 croyai5t faire de leurs enfants des hommes1 t\t comme n\s4 ,s'ils se refusai5t voir leur semblable dans l'trang]1 c'e/ prcism5t p>ce qu' leurs yeux l'ducation de la cit p\vait seule faire des tres vraim5t et proprem5t huma9s4 ,seulem5t ils concevai5t l'humanit leur manire qui n'e/ plus la ntre4 ,t\t *angem5t un peu important dans l'organisation d'une socit a p\r contre-c\p un *angem5t de mme importance dans l'ide que l'homme se fait de lui-mme4 ,que1 s\s la pression de la concurr5ce accrue1 le travail social se divise davantage1 que la spcialisation de *aque travailleur soit1 la fois1 plus m>que et plus prcoce1 le c]cle des *oses que compr5d l'ducation commune devra ncessairem5t se re/re9dre et1 p> suite1 le type huma9 s'appauvrira en c>actres4 ,nagure1 la culture littraire tait considre comme un lm5t ess5tiel de t\te culture huma9e2 et voil que n\s appro*ons d'un temps o elle ne s]a peut-tre plus elle-mme qu'une spcialit4 ,de mme1 s'il exi/e une hir>*ie reconnue entre nos facults1 s'il en e/ auxquelles n\s attribuons une sorte de prcell5ce et que n\s devons1 p\r cette raison1 dvelopp] plus que les autres1 ce n'e/ pas que cette dignit leur soit intr9sque2 ce n'e/ pas que la nature elle-mme leur ait1 de t\te t]nit1 assign ce rang m95t2 mais c'e/ qu'elles ont p\r la socit une plus haute valeur4 ,aussi1 comme l'*elle de ces valeurs *ange ncessairem5t avec les socits1 cette hir>*ie n'e/ jamais re/e la mme deux mom5ts diffr5ts de l'hi/oire4 ,hi]1 c'tait le c\rage qui tait au premi] plan1 avec t\tes les facults qu'implique la v]tu militaire2 auj\rd'hui1 c'e/ la p5se et c'e/ la rflexion2 dema91 ce s]a peut-tre la f9esse du gt1 la s5sibilit aux *oses de l'art4 ,a9si1 dans le prs5t comme dans le pass1 notre idal pdagogique e/1 jusque dans ses dtails1 l'uvre de la socit4 ,c'e/ elle qui n\s trace le portrait de l'homme que n\s devons tre1 et dans ce portrait vi5n5t se reflt] t\tes les p>ticul>its de son organisation4 ,,ii ,en rsum1 bi5 lo9 que l'ducation ait p\r objet unique ou pr9cipal l'individu et ses intrts1 elle e/ avant t\t le moy5 p> lequel la socit r5\velle p]ptuellem5t les conditions d sa propre exi/5ce4 ,la socit ne peut vivre que s'il exi/e entre ses membres une suffisante homognx8 ,l'ducation p]ptue et r5=ce cette homognx en fixant d'avance dans l'me de l'enfant les similitudes ess5tielles que suppose la vie collective4 ,mais1 d'un autre ct1 sans une c]ta9e div]sit1 t\te coopration s]ait impossible8 ,l'ducation assure la p]si/ance de cette div]sit ncessaire en se div]sifiant elle-mme et en se spcialisant4 ,elle consi/e donc1 s\s l'un ou l'autre de ses aspects1 en une socialisation m?odique de la jeune gnration4 ,en *acun de n\s1 peut-on dire1 il exi/e deux tres1 qui1 p\r tre insp>ables autrem5t que p> ab/raction1 ne laiss5t pas d'tre di/9cts4 ,l'un e/ fait de t\s les tats m5taux qui ne se rapport5t qu' n\s-mme et aux vnem5ts de notre vie p]sonnelle4 ,c'e/ ce qu'on p\rrait appel] l'tre individuel4 ,l'autre e/ un sy/me d'ides1 de s5tim5ts1 d'habitudes qui exprim5t en n\s1 non pas notre p]sonnalit1 mais le gr\pe ou les gr\pes diffr5ts dont n\s faisons p>tie2 telles sont les croyances religieuses1 les croyances et les pratiques morales1 les traditions nationales ou pr(essionnelles1 les op9ions collectives de t\te sorte4 ,leur ensemble =me l'tre social4 ,con/itu] cet tre en *acun de n\s1 telle e/ la f9 de l'ducation4 ,c'e/ p> l1 d'ailleurs1 que se montre le mieux l'importance de son rle et la fcondit de son action4 ,en effet1 non seulem5t cet tre social n'e/ pas donn t\t fait dans la con/itution primitive de l'homme1 mais il n'en e/ pas rsult p> un dveloppem5t spontan4 ,spontanm5t1 l'homme n'tait pas encl9 se s\mettre une autorit politique1 respect] une discipl9e morale1 se dv\]1 se sacrifi]4 ,il n'y avait ri5 dans notre nature congnitale qui n\s prdispost dev5ir les s]viteurs de div9its1 emblmes symboliques de la socit1 leur r5dre un culte1 n\s priv] p\r leur faire honneur4 ,c'e/ la socit elle-mme qui1 mesure qu'elle s'e/ =me et consolide1 a tir de son propre se9 ces gr&es =ces morales devant lesquelles l'homme a s5ti son infriorit4 ,or1 si l'on fait ab/raction des vagues et inc]ta9es t5dances qui peuv5t tre dues l'hrdit1 l'enfant1 en entrant dans la vie1 n'y apporte que sa nature d'individu4 ,la socit se tr\ve donc1 p\r a9si dire1 *aque gnration n\velle1 en prs5ce d'une table presque rase sur laquelle il lui faut con/ruire n\veaux frais4 ,il faut que1 p> les voies les plus rapides1 l'tre g/e et social qui vi5t de natre1 elle en suraj\te un autre1 capable de m5] une vie sociale et morale4 ,voil quelle e/ l'uvre de l'ducation et v\s en ap]cevez t\te la gr&eur4 ,elle ne se borne pas dvelopp] l'organisme individuel dans le s5s m>qu p> la nature1 r5dre app>5tes des puissances ca*es qui ne dem&ai5t qu' se rvl]4 ,elle cre dans l'homme un homme n\veau et cet homme e/ fait de t\t ce qu'il y a de meilleur en n\s1 de t\t ce qui donne du prix et de la dignit la vie4 ,cette v]tu cratrice e/1 d'ailleurs1 un privilge spcial de l'ducation huma9e4 ,t\t autre e/ celle que reoiv5t les animaux1 si l'on peut appel] de ce nom l'entranem5t progressif auquel ils sont s\mis de la "p de leurs p>5ts4 ,elle peut bi5 press] le dveloppem5t de c]ta9s in/9cts qui sommeill5t dans l'animal2 mais elle ne l'initie pas une vie n\velle4 ,elle facilite le jeu des fonctions naturelles2 mais elle ne cre ri54 ,in/ruit p> sa mre1 le petit sait plus vite vol] ou faire son nid2 mais il n'appr5d presque ri5 de ses p>5ts qu'il n'et pu dc\vrir p> son expri5ce p]sonnelle4 ,c'e/ que les animaux ou viv5t en dehors de t\t tat social ou =m5t des socits assez simples qui fonctionn5t grce des mcanismes in/9ctifs que *aque individu porte en lui1 t\t con/itus1 ds sa naissance4 ,l'ducation ne peut donc ri5 aj\t] d'ess5tiel la nature1 puisque celle-ci suffit t\t1 la vie du gr\pe comme celle de l'individu4 ,au contraire1 *ez l'homme1 les aptitudes de t\te sorte que suppose la vie sociale sont beauc\p trop complexes p\r p\voir s'inc>n]1 en quelque sorte1 dans nos tissus1 se matrialis] s\s la =me de prdispositions organiques4 ,il s'ensuit qu'elles ne peuv5t se transmettre d'une gnration l'autre p> la voie de l'hrdit4 ,c'e/ p> l'ducation que se fait la transmission4 ,une crmonie que l'on r5contre dans une multitude de socits met bi5 en vid5ce ce trait di/9ctif de l'ducation huma9e et montre mme que l'homme en a eu trs tt le s5tim5t4 ,c'e/ la crmonie de l'initiation4 ,elle a lieu une fois l'ducation t]m9e2 gnralem5t mme1 elle clt une d]nire priode o les anci5s p>a*v5t l'in/ruction du jeune homme en lui rvlant les croyances les plus fondam5tales et les rites les plus sacrs de la tribu4 ,une fois qu'elle e/ accomplie1 le sujet qui l'a subie pr5d rang dans la socit2 il quitte les femmes au milieu desquelles s'tait passe t\te son enfance2 il a dsormais sa place m>que p>mi les gu]ri]s2 en mme temps1 il pr5d consci5ce de son sexe dont il a ds lors t\s les droits et t\s les devoirs4 ,il e/ dev5u un homme et un citoy54 ,or1 c'e/ une croyance univ]sellem5t rp&ue *ez t\s ces peuples que l'initi1 p> le fait mme de l'initiation1 e/ dev5u un homme entirem5t n\veau2 il *ange de p]sonnalit1 il pr5d un autre nom1 et l'on sait que le nom n'e/ pas alors considr comme un simple signe v]bal1 mais comme un lm5t ess5tiel de la p]sonne4 ,l'initiation e/ considre comme une seconde naissance4 ,cette trans=mation1 l'esprit primitif se la reprs5te symboliquem5t en imag9ant qu'un pr9cipe spirituel1 une sorte de n\velle me1 e/ v5u s'inc>n] dans l'individu4 ,mais si l'on c>te de cette croyance les =mes my?iques dans lesquelles elle s'enveloppe1 ne tr\ve-t-on pas s\s le symbole cette ide1 obscurm5t entrevue1 que l'ducation a eu p\r effet de crer dans l'homme un tre n\veau8 ,c'e/ l'tre social4 ,cep5dant1 dira-t-on1 si l'on peut concevoir en effet que les qualits proprem5t morales1 p>ce qu'elles impos5t l'individu des privations1 p>ce qu'elles gn5t ses m\vem5ts naturels1 ne peuv5t tre suscites en n\s que s\s une action v5ue du dehors1 n'y en a-t-il pas d'autres que t\t homme e/ intress acqurir et re*]*e spontanm5t8 ,telles sont les qualits div]ses de l'intellig5ce qui lui p]mett5t de mieux appropri] sa conduite la nature des *oses4 ,telles sont aussi les qualits physiques1 et t\t ce qui contribue la vigueur et la sant de l'organisme4 ,p\r celles-l1 t\t au mo9s1 il semble que l'ducation1 en les dveloppant1 ne fasse qu'all] au-devant du dveloppem5t mme de la nature1 que m5] l'individu un tat de p]fection relative v]s laquelle il t5d de lui-mme1 bi5 qu'il y atteigne plus rapidem5t grce au conc\rs de la socit4--,mais ce qui montre bi51 malgr les app>5ces1 qu'ici comme ailleurs l'ducation rpond avant t\t des ncessits ext]nes1 c'e/--dire sociales1 c'e/ qu'il e/ des socits o ces qualits n'ont pas t cultives du t\t et qu'en t\t cas elles ont t ent5dues trs diffremm5t selon les socits4 ,il s'en faut que les avantage d'une solide culture intellectuelle ai5t t reconnus p> t\s les peuples4 ,la sci5ce1 l'esprit critique1 que n\s mettons auj\rd'hui si haut1 ont t p5dant longtemps t5us en suspicion4 ,ne connaissons-n\s pas une gr&e doctr9e qui proclame heureux les pauvres d'esprit8 ,et il faut se g>d] de croire que cette indiffr5ce p\r le savoir ait t artificiellem5t impose aux hommes en violation de leur nature4 ,d'eux-mmes1 ils n'avai5t alors aucun dsir de la sci5ce1 t\t simplem5t p>ce que les socits dont ils faisai5t p>tie n'en s5tai5t aucunem5t la ncessit4 ,p\r p\voir vivre1 elles avai5t avant t\t beso9 de traditions =tes et respectes4 ,or la tradition n'veille pas1 mais t5d plutt exclure1 la p5se et la rflexion4 ,il n'en e/ pas autrem5t des qualits physiques4 ,que l'tat du milieu social incl9e la consci5ce publique v]s l'asctisme1 et l'ducation physique s]a spontanm5t rejete au d]ni] plan4 ,c'e/ un peu ce qui s'e/ produit dans les coles du moy5 ge4 ,de mme1 suivant les c\rants de l'op9ion1 cette mme ducation s]a ent5due dans les s5s les plus diffr5ts4 ,sp>te1 elle avait surt\t p\r objet d'endurcir les membres la fatigue2 ,a?nes1 elle tait un moy5 de faire des corps beaux la vue2 au temps de la *eval]ie1 on lui dem&ait de =m] des gu]ri]s agiles et s\ples2 de nos j\rs1 elle n'a plus qu'un b hyginique et se proccupe surt\t de cont5ir les dang]eux effets d'une culture intellectuelle trop int5se4 ,a9si1 mme ces qualits qui p>aiss5t1 au premi] abord1 si spontanm5t dsirables1 l'individu ne les re*]*e que qu& la socit l'y invite1 et il les re*]*e de la faon qu'elle lui prescrit4 ,v\s voyez quel po9t la psy*ologie t\te seule e/ une ress\rce insuffisante p\r le pdagogue4 ,non seulem5t1 comme je v\s le montrais t\t d'abord1 c'e/ la socit qui trace l'individu l'idal qu'il doit ralis] p> l'ducation1 mais encore1 dans la nature individuelle1 il n'y a pas de t5dances dt]m9es1 pas d'tats df9is qui soi5t comme une premire aspiration v]s cet idal1 qui en puiss5t tre reg>ds comme la =me intrieure et anticipe4 ,ce n'e/ pas sans d\te qu'il n'exi/e en n\s des aptitudes trs gnrales sans lesquelles il s]ait videmm5t irralisable4 ,si l'homme peut appr5dre se sacrifi]1 c'e/ qu'il n'e/ pas incapable de sacrifice2 s'il a pu se s\mettre la discipl9e de la sci5ce1 c'e/ qu'il n'y tait pas impropre4 ,p> cela seul que n\s faisons p>tie intgrante de l'univ]s1 n\s t5ons autre *ose que n\s-mme2 il y a a9si en n\s une premire imp]sonnalit qui prp>e au ds9tressem5t4 ,de mme1 p> cela seul que n\s p5sons1 n\s avons une c]ta9e incl9ation connatre4 ,mais entre ces vagues et confuses prdispositions1 mles d'ailleurs t\te sorte de prdispositions contraires1 et la =me si df9ie et si p>ticulire qu'elles pr5n5t s\s l'action de la socit1 il y a un abme4 ,il e/ impossible l'analyse mme la plus pntrante de p]cevoir p> avance dans ces g]mes indi/9cts ce qu'ils sont appels dev5ir une fois que la collectivit les a fconds4 ,c> celle-ci ne se borne pas leur donn] un relief qui leur manquait2 elle leur aj\te quelque *ose4 ,elle leur aj\te son n]gie propre et1 p> cela mme1 elle les trans=me et en tire des effets qui n'y tai5t pas primitivem5t cont5us4 ,a9si1 qu& mme la consci5ce individuelle n'aurait plus p\r n\s de my/re1 qu& mme la psy*ologie s]ait une sci5ce a*eve1 elle ne saurait r5seign] l'ducateur sur le b qu'il doit p\rsuivre4 ,seule1 la sociologie peut1 soit n\s aid] le compr5dre1 en le ratta*ant aux tats sociaux dont il dp5d et qu'il exprime1 soit n\s aid] le dc\vrir1 qu& la consci5ce publique1 tr\ble et inc]ta9e1 ne sait plus quel il doit tre4 ,,iii ,mais1 si le rle de la sociologie e/ prpondrant dans la dt]m9ation des f9s que l'ducation doit p\rsuivre1 a-t-elle la mme importance p\r ce qui reg>de le *oix des moy5s8 ,ici il e/ inconte/able que la psy*ologie repr5d ses droits4 ,si l'idal pdagogique exprime avant t\t des ncessits sociales1 ils ne peut cep5dant se ralis] que dans et p> des individus4 ,p\r qu'il soit autre *ose qu'une simple conception de l'esprit1 une va9e injonction de la socit ses membres1 il faut tr\v] le moy5 d'y con=m] la consci5ce de l'enfant4 ,or la consci5ce a ses lois propres qu'il faut connatre p\r p\voir la modifi]1 si du mo9s on veut s'p>gn] les ttonnem5ts empiriques que la pdagogie a prcism5t p\r objet de rduire au m9imum4 ,p\r p\voir excit] l'activit se dvelopp] dans une direction dt]m9e1 encore faut-il savoir quels sont les ressorts qui la meuv5t et quelle e/ leur nature2 c> c'e/ cette condition qu'il s]a possible d'y appliqu]1 en connaissance de cause1 l'action qui convi5t4 ,s'agit-il1 p> exemple1 d'veill] ou l'am\r de la patrie1 ou le s5s de l'humanit8 ,n\s saurons d'autant mieux t\rn] la s5sibilit morale de nos lves dans l'un ou l'autre s5s que n\s aurons des notions plus compltes et plus prcises sur l'ensemble de phnomnes que l'on appelle t5dances1 habitudes1 dsirs1 motions1 etc41 sur les conditions div]ses dont ils dp5d5t1 sur la =me qu'ils prs5t5t *ez l'enfant4 ,suivant que l'on voit dans les t5dances un produit des expri5ces agrables ou dsagrables qu'a pu faire l'espce1 ou bi51 au contraire1 un fait primitif1 antrieur aux tats affectifs qui en accompagn5t le fonctionnem5t1 on devra s'y pr5dre de manires trs diffr5tes p\r en rgl] le dveloppem5t4 ,or c'e/ la psy*ologie et1 plus spcialem5t1 la psy*ologie infantile qu'il app>ti5t de rs\dre ces que/ions4 ,si donc elle e/ incompt5te p\r fix] la f91 ou plutt les f9s de l'ducation1 il n'e/ pas d\teux qu'elle n'ait un rle utile j\] dans la con/itution des m?odes4 ,mme1 comme aucune m?ode ne peut s'appliqu] de la mme manire aux diffr5ts enfants1 c'e/ encore la psy*ologie qui devrait n\s aid] n\s reconnatre au milieu de la div]sit des intellig5ces et des c>actres4 ,on sait malheureusem5t que n\s sommes encore lo9 du mom5t o elle s]a vraim5t en tat de satisfaire ce desid]atum4 ,il ne saurait donc tre "q de mconnatre les s]vices que peut r5dre la pdagogie la sci5ce de l'individu1 et n\s saurons lui faire sa "p4 ,et cep5dant1 mme dans ce c]cle de problmes o elle peut utilem5t clair] le pdagogue1 il s'en faut qu'elle puisse se pass] du conc\rs de la sociologie4 ,d'abord1 p>ce que les f9s de l'ducation sont sociales1 les moy5s p> lesquels ces f9s peuv5t tre atte9tes doiv5t ncessairem5t avoir le mme c>actre4 ,et1 en effet1 p>mi t\tes les in/itutions pdagogiques1 il n'en e/ peut-tre pas une qui ne soit l'analogue d'une in/itution sociale dont elle reproduit1 s\s une =me rduite et comme en racc\rci1 les traits pr9cipaux4 ,il y a une discipl9e l'cole comme dans la cit4 ,les rgles qui fix5t l'coli] ses devoirs sont comp>ables celles qui prescriv5t l'homme fait sa conduite4 ,les pe9es et les rcomp5ses qui sont atta*es aux premires ne sont pas sans ressembl] aux pe9es et aux rcomp5ses qui sanctionn5t les secondes4 ,n\s enseignons aux enfants la sci5ce faite8 ,mais la sci5ce qui se fait s'enseigne elle aussi4 ,elle ne re/e pas r5f]me dans le c]veau de ceux qui la conoiv5t1 mais elle ne devi5t vraim5t agissante qu' condition de se communiqu] aux autres hommes4 ,or cette communication1 qui met en uvre t\t un rseau de mcanismes sociaux1 con/itue un enseignem5t qui1 p\r s'adress] l'adulte1 ne diffre pas en nature de celui que l'lve reoit de son matre4 ,ne dit-on pas d'ailleurs que les savants sont des matres p\r leurs contempora9s et ne donne-t-on pas le nom d'coles aux gr\pes qui se =m5t aut\r d'eux#e8 ,on p\rrait multipli] les exemples4 ,c'e/ qu'en effet1 comme la vie scolaire n'e/ que le g]me de la vie sociale1 comme celle-ci n'e/ que la suite et l'pan\issem5t de celle-l1 il e/ impossible que les pr9cipaux procds p> lesquels l'une fonctionne ne se retr\v5t pas dans l'autre4 ,on peut donc s'att5dre ce que la sociologie1 sci5ce des in/itutions sociales1 n\s aide compr5dre ce que sont ou conjectur] ce que doiv5t tre les in/itutions pdagogiques4 ,mieux n\s connatrons la socit1 mieux n\s p\rrons n\s r5dre compte de t\t ce qui se passe dans ce microcosme social qu'e/ l'cole4 ,au contraire1 v\s voyez avec quelle prud5ce et quelle mesure1 mme qu& il s'agit de la dt]m9ation des m?odes1 il convi5t d'utilis] les donnes de la psy*ologie4 elle seule1 elle ne saurait n\s f\rnir les lm5ts ncessaires la con/ruction d'une te*nique qui1 p> df9ition1 a son prototype1 non dans l'individu1 mais dans la collectivit4 ,d'ailleurs1 les tats sociaux dont dp5d5t les f9s pdagogiques ne born5t pas l leur action4 ,ils affect5t aussi la conception des m?odes3 c> la nature du b implique en p>tie celle des moy5s4 ,que la socit1 p> exemple1 s'ori5te dans un s5s individuali/e1 et t\s les procds d'ducation qui peuv5t avoir p\r effet de faire viol5ce l'individu1 de mconnatre sa spontanx int]ne1 app>atront comme intolrables et s]ont rpr\vs4 ,au contraire1 que1 s\s la pression de circon/ances durables ou passagres1 elle ress5te le beso9 d'impos] t\s un con=misme plus rig\reux1 t\t ce qui peut provoqu] outre mesure l'initiative de l'intellig5ce s]a proscrit4 ,en fait1 t\tes les fois o le sy/me des m?odes ducatives a t pr(ondm5t trans=m1 c'e/ s\s l'influ5ce de quelqu'un de ces gr&s c\rants sociaux dont l'action s'e/ fait s5tir sur t\te l't5due de la vie collective4 ,ce n'e/ pas la suite de dc\v]tes psy*ologiques que la ,r5aissance a oppos t\t un ensemble de m?odes n\velles celles que pratiquait le ,moy5 ge4 ,mais c'e/ que1 p> suite des *angem5ts surv5us dans la /ructure des socits europennes1 une n\velle conception de l'homme et de sa place dans le monde avait f9i p> se faire j\r4 ,de mme1 les pdagogues qui1 la f9 du ,x,v,i,i,ie sicle ou au comm5cem5t du ,x,i,xe1 entreprir5t de sub/itu] la m?ode intuitive la m?ode ab/raite1 tai5t avant t\t l'*o des aspirations de leur temps4 ,ni ,bas$[1 ni ,pe/alozzi1 ni ,frbel n'tai5t de bi5 gr&s psy*ologues4 ,ce qu'exprime surt\t leur doctr9e1 c'e/ ce respect p\r la lib]t intrieure1 cette horreur p\r t\te compression1 cet am\r de l'homme et1 p> suite1 de l'enfant qui sont la base de notre individualisme mod]ne4 ,a9si1 s\s quelque aspect que l'on considre l'ducation1 elle se prs5te p>t\t n\s avec le mme c>actre4 ,qu'il s'agisse des f9s qu'elle p\rsuit ou des moy5s qu'elle emploie1 c'e/ des ncessits sociales qu'elle rpond2 ce sont des ides et des s5tim5ts collectifs qu'elle exprime4 ,sans d\te1 l'individu lui-mme y tr\ve son pr(it4 ,n'avons-n\s pas expressm5t reconnu que n\s devons l'ducation le meilleur de n\s-mme8 ,mais c'e/ que ce meilleur de n\s-mme e/ d'orig9e sociale4 ,c'e/ donc t\j\rs l'tude de la socit qu'il en faut rev5ir2 c'e/ l seulem5t que le pdagogue peut tr\v] les pr9cipes de sa spculation4 ,la psy*ologie p\rra bi5 lui indiqu] quelle e/ la meilleure manire de s'y pr5dre p\r appliqu] l'enfant ces pr9cipes une fois poss1 elle ne p\rra gure n\s les faire dc\vrir4 ,j'aj\te en t]m9ant que s'il fut jamais un temps et un pays o le po9t de vue sociologique se soit impos d'une faon p>ticulirem5t urg5te aux pdagogues1 c'e/ c]ta9em5t notre pays et notre temps4 ,qu& une socit se tr\ve dans un tat de /abilit relative1 d'quilibre temporaire1 comme1 p> exemple1 la socit franaise au ,x,v,i,ie sicle2 qu&1 p> suite1 un sy/me d'ducation s'e/ tabli qui1 p\r un temps galem5t1 n'e/ conte/ de p]sonne1 les seules que/ions pressantes qui se pos5t sont des que/ions d'application4 ,aucun d\te grave ne s'lve ni sur le b atte9dre1 ni sur l'ori5tation gnrale des m?odes2 il ne peut donc y avoir de controv]se que sur la meilleure manire de les mettre en pratique1 et ce sont des difficults que la psy*ologie peut rs\dre4 ,je n'ai pas v\s appr5dre que cette scurit intellectuelle et morale n'e/ pas de notre sicle2 c'e/ la fois sa misre et sa gr&eur4 ,les trans=mations pr(ondes qu'ont subies ou que sont en tra9 de subir les socits contempora9es ncessit5t des trans=mations correspondantes dans l'ducation nationale4 ,mais si n\s s5tons bi5 que des *angem5ts sont ncessaires1 n\s savons mal ce qu'ils doiv5t tre4 ,quelles que puiss5t tre les convictions p>ticulires des individus ou des p>tis1 l'op9ion publique re/e indcise et anxieuse4 ,le problme pdagogique ne se pose donc pas p\r n\s avec la mme srnit que p\r les hommes du ,x,v,i,ie sicle4 ,il ne s'agit plus de mettre en uvre des ides acquises1 mais de tr\v] des ides qui n\s guid5t4 ,comm5t les dc\vrir si n\s ne remontons pas jusqu' la s\rce mme de la vie ducative1 c'e/--dire jusqu' la socit8 ,c'e/ donc la socit qu'il faut int]rog]1 ce sont ses beso9s qu'il faut connatre1 puisque ce sont ses beso9s qu'il faut satisfaire4 ,se born] reg>d] au d$ans de n\s-mme1 ce s]ait dt\rn] nos reg>ds de la ralit mme qu'il n\s faut atte9dre2 ce s]ait n\s mettre dans l'impossibilit de ri5 compr5dre au m\vem5t qui entrane le monde aut\r de n\s et n\s-mme avec lui4 ,je ne crois donc pas obir un simple prjug ni cd] un am\r immodr p\r une sci5ce que j'ai cultive t\te ma vie1 en disant que jamais une culture sociologique n'a t plus ncessaire l'ducateur4 ,ce n'e/ pas que la sociologie puisse n\s mettre en ma9 des procds t\t faits et dont il n'y ait plus qu' se s]vir4 ,en e/-il1 d'ailleurs1 de cette sorte8 ,mais elle peut plus et elle peut mieux4 ,elle peut n\s donn] ce dont n\s avons le plus in/amm5t beso91 je veux dire un corps d'ides directrices qui soi5t l'me de notre pratique et qui la s\ti5n5t1 qui donn5t un s5s notre action1 et qui n\s y atta*5t2 ce qui e/ la condition ncessaire p\r que cette action soit fconde4 ,footnote #d3 ,l'ide fut dj exprime p> ,lange1 dans une leon d'ouv]ture publie dans les ,monat%efte d] ,com5iusgesells*aft1 ,bd4 ,,iii1 p4 #ajg4 ,elle fut reprise p> ,lor5z von ,/e9 dans sa ,v]waltungslehre1 ,bd4 ,v4 la mme t5dance se ratta*5t ,willmann1 ,didaktik als ,bildungslehre1 #b vol41 #ahid2 ,natorp1 ,social-pdagogik1 #ahii2 ,b]gemann1 ,soziale ,pdagogik1 #aijj4 ,n\s signal]ons galem5t ,g4 ,edg>d ,v9c5t1 ,! social m9d & ducation2 ,elsl&]1 ,l'ducation au po9t de vue sociologique1 #ahii4 ,footnote #e3 ,v4 ,willmann1 op4 cit41 ,i1 p4 #dj4 ,,iv ,l',,volution ,,et ,,le ,r,,le ,,de ,l',,enseignem5t ,,secondaire ,,en ,,france#f #a4 ,mon rle1 ,messieurs1 n'e/ pas de v\s enseign] la te*nique de votre mti]3 elle ne peut s'appr5dre que p> l'uge et c'e/ p> l'uge que v\s l'appr5drez l'an pro*a9#g4 ,mais une te*nique1 quelle qu'elle soit1 dgnr vite en un vulgaire empirisme1 si celui qui s'en s]t n'a jamais t mis mme de rfl*ir au b qu'elle p\rsuit et aux moy5s qu'elle emploie4 ,t\rn] votre rflexion v]s les *oses de l'enseignem5t et v\s appr5dre l'y appliqu] avec m?ode1 voil prcism5t quelle s]a ma t*e4 ,un enseignem5t pdagogique doit1 en effet1 se propos]1 non de communiqu] au futur pratici5 un c]ta9 nombre de procds et de recettes1 mais de lui donn] une ple9e consci5ce de sa function4 ,mais1 prcism5t p>ce que cet enseignem5t a ncessairem5t un c>actre ?orique1 c]ta9s d\t5t qu'il puisse tre utile4 ,ce n'e/ pas qu'on aille jusqu' s\t5ir que la r\t9e puisse se suffire et que la tradition n'ait pas beso9 d'tre guide p> une rflexion in=me et av]tie4 ,en un temps o1 dans t\tes les sphres de l'activit huma9e1 on voit la sci5ce1 la ?orie1 la spculation1 c'e/--dire en somme la rflexion1 pntr] de plus en plus la pratique et l'clair]1 il s]ait p> trop trange que1 seule1 l'activit de l'ducateur ft exception4 ,sans d\te1 il e/ p]mis de critiqu] svrem5t l'emploi que trop de pdagogues ont fait de leur raison2 on peut lgitimem5t tr\v] que leurs sy/mes1 si artificiels1 si ab/raits1 si pauvres au reg>d de la ralit1 sont sans gr&e utilit pratique4 ,p\rtant1 ce n'e/ pas un motif suffisant p\r proscrire t\t jamais la rflexion pdagogique et la dcl>] sans raison d'tre2 et on reconnat en effet volonti]s que la conclusion s]ait excessive4 ,seulem5t on e/ime que1 p> une vritable grce d'tat1 le pr(esseur de lyce n'a pas beso9 d'tre spcialem5t entran et ex]c cette =me p>ticulire de rflexion4 ,passe encore1 dit-on1 p\r les matres de nos coles primaires6 ,en raison de la culture plus limite qu'ils ont reue1 il peut tre ncessaire de les provoqu] mdit] sur leur pr(ession1 de leur expliqu] les raisons des m?odes qu'ils emploi5t1 af9 qu'ils puiss5t s'en s]vir avec disc]nem5t4 ,mais avec un matre de l'enseignem5t secondaire dont l'esprit a t1 au lyce d'abord1 puis l',univ]sit1 aiguis de t\tes les manires1 rompu t\tes les hautes discipl9es1 t\tes ces prcautions ne sont que du temps p]du4 ,qu'on le mette en face de ses lves1 et aussitt la puissance de rflexion qu'il a acquise au c\rs de ses tudes s'appliqu]a naturellem5t sa classe1 alors mme qu'elle n'aurait t s\mise aucune ducation pralable4 ,il y a p\rtant un fait qui ne p>at gure tmoign] en faveur de cette aptitude native que l'on prte au pr(esseur de lyce p\r la rflexion pr(essionnelle4 ,dans t\tes les =mes de la conduite huma9e o la rflexion s'introduit1 on voit1 au fur et mesure qu'elle s'y dveloppe1 la tradition dev5ir plus mallable et plus accessible aux n\veauts4 ,la rflexion1 en effet1 e/ l'antagoni/e naturelle1 l'ennemie ne de la r\t9e4 ,elle seule peut emp*] les habitudes de se pr5dre s\s une =me immuable1 rigide1 qui les s\/raie au *angem5t2 elle seule peut les t5ir en hale9e1 les entret5ir dans l'tat de s\plesse et de flexibilit ncessaires p\r qu'elles puiss5t v>i]1 volu]1 s'adapt] la div]sit et la mobilit des circon/ances et des milieux4 ,inv]sem5t1 mo9dre e/ la "p de la rflexion1 plus gr&e e/ celle de l'immobilisme4 ,or il se tr\ve que l'enseignem5t secondaire se fait rem>qu]1 non p> un apptit immodr de n\veauts1 mais p> un vritable misonisme4 ,n\s v]rons1 en effet1 comm5t en ,france1 alors que t\t a *ang1 alors que le rgime politique1 conomique1 moral1 s'e/ trans=m1 il y a eu cep5dant quelque *ose qui e/ re/ relativem5t immuable3 ce sont les conceptions pdagogiques qui sont la base de ce qu'on e/ conv5u d'appel] l'enseignem5t classique4 ,sauf quelques additions qui ne t\*ai5t pas au fond des *oses1 les hommes de ma gnration ont encore t levs d'aprs un idal qui ne diffrait pas s5siblem5t de celui dont s'inspirai5t les collges de ,jsuites au temps du gr& ,roi4 ,il n'y a vraim5t ri5 l qui p]mette de p5s] que l'esprit de critique et d'exam5 ait j\ dans notre vie scolaire un rle bi5 considrable4 ,c'e/ qu'en effet il n'e/ pas vrai qu'on soit apte rfl*ir sur un ordre dt]m9 de faits1 p> cela seul qu'on a l'occasion d'ex]c] sa rflexion dans un c]cle de *oses diffr5tes4 ,nombreux sont les gr&s savants1 qui ont illu/r leur sci5ce1 et qui p\rtant1 p\r t\t ce qui e/ en dehors de leur spcialit1 sont comme des enfants4 ,ces h>dis novateurs se comport5t1 p> ailleurs1 comme de simples r\t9i]s qui ne p5s5t ni n'agiss5t autrem5t que le vulgaire ignorant4 ,la raison en e/ que les prjugs qui entrav5t l'essor de la rflexion diffr5t selon l'ordre de *oses auquel ils se rapport5t2 il peut donc se faire que les uns ai5t cd1 alors que les autres g>d5t t\te leur =ce de rsi/ance1 qu'un mme esprit se soit libr sur un po9t1 alors que sur l'autre il re/e en s]vitude4 ,j'ai connu un trs gr& hi/ori51 dont je g>de fidlem5t et respectueusem5t le s\v5ir1 et qui1 en matire d'enseignem5t1 en tait re/1 ou peu s'en faut1 l'idal de ,roll94 ,d'ailleurs1 *aque catgorie de faits dem&e tre rfl*ie sa faon1 d'aprs les m?odes qui lui sont propres2 et ces m?odes ne s'improvis5t pas1 mais doiv5t s'appr5dre4 ,il ne suffit donc pas d'avoir rfl*i aux f9esses des langues mortes1 ou aux lois des ma?matiques1 ou aux vnem5ts de l'hi/oire soit anci5ne1 soit mod]ne1 p\r tre ipso facto en tat et en disposition de rfl*ir m?odiquem5t aux *oses de l'enseignem5t4 ,mais cette =me dt]m9e de rflexion con/itue une spcialit qui rclame une initiation pralable2 la suite de ce c\rs en s]a la preuve4 #b4 ,non seulem5t ri5 ne ju/ifie le privilge que l'on ent5d confr] a9si aux matres de l'enseignem5t secondaire2 non seulem5t on ne voit pas p\rquoi il s]ait inutile d'veill] *ez eux la rflexion pdagogique p> une culture approprie1 mais1 s\s c]ta9s rapports1 elle leur e/ plus indisp5sable qu' d'autres4 ,en premi] lieu1 l'enseignem5t secondaire e/ un organisme autrem5t complexe que ne l'e/ l'enseignem5t primaire4 ,or1 plus un tre e/ complexe et vit une vie complexe1 plus il a beso9 de rflexion p\r p\voir se conduire4 ,dans une cole lm5taire1 *aque classe1 au mo9s en pr9cipe1 e/ entre les ma9s d'un seul et unique matre2 p> suite1 l'enseignem5t qu'il donne se tr\ve avoir une unit t\te naturelle et trs simple2 c'e/ l'unit mme de la p]sonne qui enseigne4 ,comme elle a s\s les yeux la totalit de l'enseignem5t1 il lui e/ relativem5t facile de faire *aque discipl9e sa "p1 de les aju/] les unes aux autres et de les faire t\tes conc\rir une mme f94 ,mais il en e/ t\t autrem5t au lyce1 o les div]s enseignem5ts1 reu simultanm5t p> un mme lve1 sont gnralem5t donns p> des matres diffr5ts4 ,ici1 il exi/e une vritable division du travail pdagogique et qui crot t\s les j\rs davantage1 modifiant la vieille physionomie de nos lyces et s\levant une grave "q dont n\s aurons n\s occup] un j\r4 ,p> quel miracle l'unit p\rrait-elle rsult] de cette div]sit8 ,comm5t ces enseignem5ts p\rrai5t-ils s'accord] les uns avec les autres1 se complt] de manire =m] un t\t1 si ceux qui les donn5t n'ont pas le s5tim5t de ce t\t et de la manire dont *acun y doit conc\rir4 ,bi5 que n\s ne soyons pas actuellem5t en tat de df9ir le b de r5seignem5t secondaire--"q qui ne p\rra v5ir utilem5t qu' la f9 du c\rs--cep5dant n\s p\vons bi5 dire qu'au lyce il ne s'agit de faire ni un ma?matici51 ni un littrateur1 ni un naturali/e1 ni un hi/ori51 mais de =m] un esprit au moy5 des lettres1 de l'hi/oire1 des ma?matiques1 etc4 ,mais comm5t *aque matre p\rra-t-il s'acquitt] de sa fonction1 de la "p qui lui revi5t dans l'uvre totale1 s'il ne sait pas quelle e/ cette uvre1 comm5t ses div]s collaborateurs y conc\r5t avec lui1 de manire que ses ef=ts rejoign5t les leurs8 ,trs s\v5t1 il e/ vrai1 on raisonne comme si t\t cela allait de soi1 comme si cette f9 commune n'avait ri5 d'obscur1 comme si t\t le monde savait ce que c'e/ que =m] un esprit4 ,mais1 en ralit1 cette vague =mule e/ vide de t\t cont5u positif2 et c'e/ p\rquoi je p\vais l'employ] t\t l'heure sans ri5 prjug] des rsultats que donn]ont nos re*]*es ultrieures4 ,t\t ce qu'elle nonce1 c'e/ qu'il ne faut pas spcialis] les esprits2 mais elle ne n\s appr5d pas p\r autant sur quel modle il faut les =m]4 ,la manire dont on =mait un esprit au ,x,v,i,ie sicle ne saurait conv5ir auj\rd'hui2 on =me aussi un esprit l'cole primaire1 mais autrem5t qu'au lyce4 ,tant donc que les matres n'auront p\r c5tre de ralliem5t que des adages aussi imprcis1 il e/ 9vitable que leurs ef=ts se disp]s5t et se p>alys5t p> suite de cette disp]sion4 ,et c'e/ trop s\v5t ce spectacle que n\s donne l'enseignem5t de nos lyces4 ,*acun y pr(esse sa spcialit comme si elle tait une f9 en soi1 alors qu'elle n'e/ qu'un moy5 en vue d'une f9 laquelle elle devrait tre1 t\t mom5t1 rapporte4 ,au temps o j'enseignais dans les lyces1 un m9i/re1 p\r lutt] contre ce morcellem5t an>*ique1 in/itua des assembles m5suelles o t\s les pr(esseurs d'un mme tablissem5t devai5t v5ir s'entret5ir des que/ions qui leur sont communes4 ,hlas6 ces assembles ne fur5t jamais que de va9es =malits4 ,n\s n\s y r5dions avec dfr5ce1 mais n\s pmes con/at] bi5 vite que n\s n'avions ri5 n\s dire1 p>ce que t\t objectif commun n\s faisait dfaut4 ,comm5t en s]ait-il autrem5t tant que1 l',univ]sit1 *aque gr\pe d'tudiants reoit son enseignem5t prfr dans une sorte de comp>tim5t tan*e8 ,le seul moy5 de prv5ir cet tat de division1 c'e/ d'am5] t\s ces collaborateurs de dema9 se runir et p5s] en commun leur t*e commune4 ,il faut qu' un mom5t donn de leur prp>ation1 ils soi5t mis mme d'embrass] du reg>d1 dans t\te son t5due1 le sy/me scolaire la vie duquel ils s]ont appels p>ticip]2 il faut qu'ils voi5t ce qui en fait l'unit1 c'e/--dire quel idal il a p\r fonction de ralis]1 et comm5t t\tes les p>ties qui le compos5t doiv5t conc\rir ce b f9al4 ,or1 cette initiation ne peut se faire qu'au moy5 d'un enseignem5t1 dont je dt]m9]ai t\t l'heure le plan et la m?ode4 #c4 ,mais il y a plus4 ,l'enseignem5t secondaire se tr\ve auj\rd'hui dans des conditions trs spciales qui r5d5t cette culture exceptionnellem5t urg5te4 ,depuis la seconde moiti du ,x,v,i,i,ie sicle1 il trav]se une crise trs grave qui n'e/ pas encore p>v5ue son dn\em5t4 ,t\t le monde se r5d compte qu'il ne peut pas re/] ce qu'il a t dans le pass3 mais on ne voit pas avec la mme cl>t ce qu'il e/ appel dev5ir4 ,de l ces r=mes qui1 depuis prs d'un sicle1 se succd5t priodiquem5t1 atte/ant1 la fois1 la difficult et l'urg5ce du problme4 ,c]tes1 on ne p\rrait1 sans inju/ice1 mconnatre l'importance des rsultats obt5us3 l'anci5 sy/me s'e/ ouv]t des ides n\velles2 un sy/me n\veau e/ en tra9 de se con/itu] qui p>at ple9 de jeunesse et d'ardeur4 ,mais e/-il excessif de dire qu'il se *]*e encore1 qu'il n'a de lui-mme qu'une consci5ce encore inc]ta9e1 et que le premi] s'e/ tempr p> d'heureuses concessions beauc\p plus qu'il ne s'e/ r5\vel8 ,un fait r5d p>ticulirem5t s5sible le ds>roi o sont1 sur ce po9t1 nos ides4 t\tes les priodes antrieures de notre hi/oire1 on p\vait df9ir d'un mot l'idal que les ducateurs se proposai5t de ralis] *ez les enfants4 ,au ,moy5 ge1 le matre de la ,facult des arts v\lait avant t\t faire de ses lves des dialectici5s4 ,aprs la ,r5aissance1 les ,jsuites et les rg5ts de nos collges univ]sitaires se donnr5t comme b de faire des humani/es4 ,auj\rd'hui1 t\te expression manque p\r c>actris] l'objectif que doit p\rsuivre l'enseignem5t de nos lyces2 c'e/ que cet objectif1 n\s ne voyons que bi5 confusm5t quel il doit tre4 ,et qu'on ne croie pas rs\dre la difficult1 en disant que notre devoir e/ t\t simplem5t de faire de nos lves des hommes6 ,la solution e/ t\te v]bale2 c> il s'agit prcism5t de savoir quelle ide n\s devons n\s faire de l'homme1 n\s4 ,europens1 ou1 plus spcialem5t encore1 n\s1 ,franais du ,x,xe sicle4 ,*aque peuple a1 *aque mom5t de son hi/oire1 sa conception propre de l'homme2 le ,moy5 ge a eu la si5ne1 la ,r5aissance a eu la si5ne1 et la "q e/ de savoir quelle doit tre la notre4 ,cette "q1 d'ailleurs1 n'e/ pas spciale notre pays4 ,il n'e/ pas de gr& tat europen o elle ne se pose et dans des t]mes presque id5tiques4 ,p>t\t1 pdagogues et hommes d'tat ont consci5ce que les *angem5ts surv5us dans l'organisation matrielle et morale des socits contempora9es ncessit5t des trans=mations p>allles et non mo9s pr(ondes dans cette p>tie spciale de notre organisme scolaire4--,p\rquoi e/-ce surt\t dans l'enseignem5t secondaire que la crise svit avec cette int5sit8 ,c'e/ une "q que n\s aurons exam9] un j\r2 p\r l'in/ant1 je me borne con/at] le fait1 qui n'e/ pas conte/able4 ,or1 p\r sortir de cette re de tr\ble et d'inc]titude1 on ne saurait compt] sur la seule efficacit des arrts et des rglem5ts4 ,quelle qu'en soit l'autorit1 rglem5ts et arrts ne sont jamais que des mots qui ne peuv5t dev5ir des ralits qu'avec le conc\rs de ceux qui sont *>gs de les appliqu]4 ,si donc v\s1 qui aurez p\r fonction de les faire vivre1 v\s ne les acceptez qu' contre-cur1 si v\s les subissez sans y adhr]1 ils re/]ont lettre morte et sans rsultats utiles2 et1 suivant la manire dont v\s les ent5drez1 ils p\rront produire des effets t\t fait diffr5ts ou mme opposs4 ,ce ne sont gure que des projets dont le sort f9alem5t dp5dra t\j\rs de v\s et de votre tat d'op9ion4 ,combi5 il importe1 p> consqu5t1 de v\s mettre en mesure de v\s faire une op9ion claire6 ,tant que l'indcision s]a dans les esprits1 il n'e/ pas de dcision adm9i/rative qui puisse y mettre un t]me4 ,on ne dcrte pas l'idal1 il faut qu'il soit compris1 aim1 v\lu p> t\s ceux qui ont le devoir de le ralis]4 ,il faut1 en un mot1 que le gr& travail de rfection et de rorganisation qui s'impose soit l'uvre du corps mme qui e/ appel se refaire et se rorganis]4 ,il faut donc lui f\rnir t\s les moy5s ncessaires p\r qu'il puisse pr5dre consci5ce de lui-mme1 de ce qu'il e/1 des causes qui le sollicit5t *ang]1 de ce qu'il doit v\loir dev5ir4 ,on ent5d sans pe9e que1 p\r obt5ir un tel rsultat1 il ne suffit pas de dress] les futurs matres la pratique de leur mti]2 il faut1 avant t\t1 provoqu] de leur "p un n]gique ef=t de rflexion1 qu'ils devront p\rsuivre dans t\te la suite de leur c>rire1 mais qui doit comm5c] ici1 l',univ]sit2 c>1 ici seulem5t1 ils tr\v]ont les lm5ts d'in=mation sans lesquels leurs rflexions sur la matire ne s]ai5t que des con/ructions idologiques et des rv]ies sans efficacit4 ,et c'e/ cette condition qu'il s]a possible de rveill]1 sans aucun procd artificiel1 la vie un peu languissante de notre enseignem5t secondaire4 ,c>1 il e/ impossible de se le dissimul]1 p> suite du ds>roi intellectuel o il se tr\ve1 inc]ta91 entre un pass qui meurt et un av5ir encore indt]m91 l'enseignem5t secondaire ne manife/e plus la mme vitalit ni la mme ardeur vivre qu'autrefois4 ,la rem>que en peut tre faite librem5t1 c> elle n'implique aucune critique qui s'adresse aux p]sonnes2 le fait qu'elle con/ate e/ le produit de causes imp]sonnelles4 ,d'une "p1 l'anci5 en?\siasme p\r les lettres classiques1 la foi qu'elles inspirai5t sont irrmdiablem5t branls4 ,c]tes1 il ne saurait tre "q d'oubli] le glorieux pass de l'humanisme1 les s]vices qu'il a r5dus et cont9ue mme r5dre2 cep5dant1 il e/ difficile de se s\/raire l'impression qu'il se survit en p>tie lui-mme4 ,mais1 d'un autre ct1 aucune foi n\velle n'e/ encore v5ue remplac] celle qui disp>at4 ,il en rsulte que le matre se dem&e s\v5t avec inquitude quoi il s]t et o t5d5t ses ef=ts2 il ne voit pas clairem5t comm5t ses fonctions se reli5t aux fonctions vitales de la socit4 ,de l une c]ta9e t5dance au scepticisme1 une sorte de ds5*antem5t1 un vritable malaise moral1 en un mot1 qui ne peut pas se dvelopp] sans dang]4 ,un corps enseignant sans foi pdagogique1 c'e/ un corps sans me4 ,votre premi] devoir et votre premi] intrt sont donc de refaire une me au corps dans lequel v\s devez entr]2 et v\s seuls le p\vez4 ,assurm5t1 p\r v\s mettre en tat de remplir cette t*e1 ce ne s]a pas assez d'un c\rs de quelques mois4 ,ce s]a v\s d'y travaill] t\te votre vie4 ,mais encore faut-il comm5c] p> veill] *ez v\s la volont de l'entrepr5dre et p> v\s mettre entre les ma9s les moy5s les plus ncessaires p\r v\s en acquitt]4 ,tel l'objet de l'enseignem5t que j'inaugure auj\rd'hui4 #d4 ,v\s connaissez ma9t5ant le b que je v\drais p\rsuivre de conc]t avec v\s4 ,je v\drais pos] devant v\s le problme de l'enseignem5t secondaire dans sa totalit et cela p\r deux raisons3 d'abord1 p\r que v\s puissiez v\s faire une op9ion sur ce que cette culture doit dev5ir2 puis1 p\r que1 de cette re*]*e faite en commun1 se dgage un s5tim5t commun qui facilite votre coopration de dema94 ,et ma9t5ant1 le b a9si pos1 *]*ons p> quelle m?ode il peut tre atte9t4 ,un sy/me scolaire1 quel qu'il soit1 e/ =m de deux sortes d'lm5ts4 ,il y a1 d'une "p1 t\t un ensemble d'arrangem5ts df9is et /ables1 de m?odes tablies1 en un mot d'in/itutions2 c> il y a des in/itutions pdagogiques1 comme il y a des in/itutions juridiques1 religieuses ou politiques4 ,mais1 en mme temps1 l'intrieur de la ma*9e a9si con/itue1 il y a des ides qui la travaill5t et qui la sollicit5t *ang]4 ,sauf peut-tre de r>es mom5ts d'apoge et de /ationnem5t1 il y a t\j\rs1 mme dans le sy/me le plus arrt et le mieux df9i1 un m\vem5t v]s autre *ose que ce qui exi/e1 une t5dance v]s un idal plus ou mo9s clairem5t entrevu4 ,vu du dehors1 l'enseignem5t secondaire se prs5te n\s comme un ensemble d'tablissem5ts dont l'organisation matrielle et morale e/ dt]m9e2 mais1 d'un autre ct1 cette mme organisation abrite en elle des aspirations qui se *]*5t4 ,s\s cette vie fixe1 consolide1 il y a une vie en m\vem5t qui1 p\r tre plus ca*e1 n'e/ po9t ngligeable4 ,s\s le pass qui dure1 il y a t\j\rs du n\veau qui se fait et qui t5d tre4 ,vis--vis de ces deux aspects de la ralit scolaire1 quelle s]a notre attitude8 ,du premi]1 les pdagogues se ds9tress5t d'ord9aire4 ,peu leur import5t ces arrangem5ts div]s que le pass n\s a lgus3 le problme1 tel qu'ils se le pos5t1 les disp5se d'y atta*] aucune importance4 ,esprits m9emm5t rvolutionnaires1 au mo9s p\r la plup>t1 la ralit prs5te e/ sans intrt leurs yeux2 ils ne la support5t qu'avec impati5ce et rv5t de s'en affran*ir1 p\r difi] de t\tes pices un sy/me scolaire entirem5t n\veau o se ralise adquatem5t l'idal auquel ils aspir5t4 ,ds lors1 que peuv5t leur faire les pratiques1 les m?odes1 les in/itutions qui exi/ai5t avant eux8 ,c'e/ v]s l'av5ir qu'ils ont les yeux fixs1 et ils croi5t p\voir l'voqu] du nant4 ,mais n\s savons auj\rd'hui t\t ce qu'il y a de *imrique et mme de dang]eux dans ces ardeurs d'iconocla/es4 ,il n'e/ ni possible ni dsirable que l'organisation prs5te s'effondre en un in/ant2 v\s aurez y vivre et la faire vivre4 ,mais1 p\r cela1 il faut la connatre4--,et il faut la connatre aussi p\r p\voir la *ang]4 ,c>ies crations ex nihilo sont t\t aussi impossibles dans l'ordre social que dans l'ordre physique4 ,l'av5ir ne s'improvise pas2 on ne peut le con/ruire qu'avec les matriaux que n\s t5ons du pass4 ,nos innovations les plus fcondes consi/5t bi5 s\v5t c\l] des ides n\velles dans des m\les antiques1 qu'il suffit de modifi] p>tiellem5t p\r les mettre en h>monie avec leur n\veau cont5u4 ,de mme1 le meilleur moy5 de ralis] un n\vel idal pdagogique e/ d'utilis] l'organisation tablie1 sauf la ret\*] secondairem5t1 si c'e/ utile1 p\r la pli] aux f9s n\velles auxquelles elle doit s]vir4 ,que de r=mes sont faciles1 sans qu'il soit ncessaire de b\lev]s] les programmes et les c\rs d'tudes6 ,il suffit de savoir mettre pr(it ceux qui sont en vigueur1 en les animant d'un esprit n\veau4 ,mais1 p\r p\voir se s]vir a9si des in/itutions pdagogiques qui exi/5t1 encore faut-il ne pas ignor] en quoi elles consi/5t4 ,on n'agit efficacem5t sur les *oses que dans la mesure o l'on connat leur nature4 ,on ne peut bi5 dirig] l'volution d'un sy/me scolaire que si l'on comm5ce p> savoir ce qu'il e/1 de quoi il e/ fait1 quelles sont les conceptions qui sont sa base1 les beso9s auxquels il rpond1 les causes qui l'ont suscit4 ,et a9si t\te une tude1 sci5tifique et objective1 mais dont les consqu5ces pratiques ne sont pas difficiles ap]cevoir1 app>at comme indisp5sable4 ,il e/ vrai que1 d'ord9aire1 cette tude ne semble pas devoir tre trs complexe4 ,comme une longue pratique n\s a famili>iss avec les *oses de la vie scolaire1 elles n\s p>aiss5t t\tes simples et de nature ne s\lev] aucune "q qui rclame1 p\r tre rsolue1 un gr& app>eil de re*]*es4 ,depuis de longues annes1 n\s avons connu1 s\s nom de secondaire1 un enseignem5t int]mdiaire entre l'cole primaire et l',univ]sit2 n\s avons t\j\rs vu1 aut\r d n\s1 des collges et1 dans les collges1 des classes1 et1 p> suite1 n\s sommes ports croire que t\s ces arrangem5ts vont de soi et qu'il n'e/ pas beso9 de les tudi] longuem5t p\r savoir d'o ils vi5n5t et quelles ncessits ils rpond5t4 ,mais ds qu'au lieu de reg>d] les *oses dans le prs5t1 on les considre dans l'hi/oire1 l'illusion se dissipe4 ,cette hir>*ie scolaire trois degrs n'a pas exi/ de t\t temps1 mme *ez n\s2 elle date d'hi]2 jusqu' des temps t\t rc5ts1 l'enseignem5t secondaire tait indi/9ct de l'enseignem5t suprieur2 auj\rd'hui1 la solution de cont9uit qui le sp>ait de l'enseignem5t primaire t5d s'effac]4 ,les collges1 avec leur sy/me dclasss1 ne remont5t pas au del du ,x,v,ie sicle et n\s v]rons qu' l'poque rvolutionnaire il y eut un mom5t o ce sy/me disp>ut4 ,tant s'en faut qu'elles correspond5t une sorte de ncessit t]nelle6 ,c'e/ donc que ces in/itutions ti5n5t1 non des beso9s univ]sels de l'homme p>v5u un c]ta9 degr de civilisation1 mais des causes df9ies1 des tats sociaux trs p>ticuli]s que1 seule1 l'analyse hi/orique peut n\s dcel]4 ,or1 c'e/ seulem5t dans la mesure o n\s s]ons p>v5us les dt]m9]1 que n\s saurons vraim5t ce qu'e/ cet enseignem5t4 ,c> savoir ce qu'il e/1 ce n'e/ pas simplem5t en connatre la =me extrieure et sup]ficielle2 c'e/ savoir quelle en e/ la signification1 quelle place il ti5t1 quel rle il j\e dans l'ensemble de la vie nationale4 ,g>dons-n\s donc de croire qu'il suffit d'un peu de s5s et de culture p\r rs\dre au pi$ lev des que/ions comme celle-ci3 ,qu'e/-ce que l'enseignem5t secondaire1 qu'e/-ce qu'un collge1 qu'e/-ce qu'une classe8 ,n\s p\vons bi51 p> une analyse m5tale1 dgag] assez facilem5t la notion que n\s n\s faisons p]sonnellem5t de l'une ou de l'autre de ces ralits4 ,mais de quel intrt peut tre cette conception t\te subjective8 ,ce qu'il n\s faut arriv] dml]1 c'e/ la nature objective de l'enseignem5t secondaire1 les c\rants d'ides d'o il e/ rsult1 les beso9s sociaux qui l'ont appel l'exi/5ce4 ,or1 p\r les connatre1 il ne sufft pas de reg>d] en n\s-mmes2 puisque c'e/ dans le pass qu'ils ont produit leurs effets1 c'e/ dans le pass qu'il n\s faut les voir agir4 ,bi5 lo9 que n\s soyons fonds pos] comme vid5te la notion que n\s en portons en n\s1 il faut1 au contraire1 la t5ir p\r suspecte2 c>1 produit de notre expri5ce re/re9te d'individu1 fonction de notre tempram5t p]sonnel1 elle ne peut tre que tronque et trompeuse4 ,il faut en faire table rase1 n\s oblig] un d\te m?odique1 et trait] ce monde scolaire1 qu'il s'agit d'explor]1 comme une t]re inconnue o il y a de vritables dc\v]tes faire4--,la mme m?ode s'impose p\r t\s les problmes1 mme les plus spciaux1 que peut s\lev] l'organisation de l'enseignem5t4 ,d'o vi5t notre sy/me d'mulation 7c> il e/ vraim5t trop simple d'en imput] t\te la responsabilit aux jsuites78 ,d'o vi5t notre sy/me de discipl9e 7c> n\s savons qu'il a v>i selon les temps78 ,d'o vi5n5t nos pr9cipaux ex]cices scolaires8 ,autant de que/ions ct desquelles on passe sans mme les s\ponn]1 tant qu'on se r5f]me dans le prs5t1 et dont la complexit n'app>at que qu& on les tudie dans l'hi/oire4 ,n\s v]rons1 p> exemple1 comm5t la place prise et g>de dans nos classes p> l'exgse des textes1 soit anci5s1 soit mod]nes1 ti5t un des traits ess5tiels de notre m5talit et de notre civilisation2 et c'e/ en tudiant l'enseignem5t mdival que n\s s]ons am5s faire cette con/atation4 #e4 ,mais il ne suffit pas de connatre et de compr5dre notre ma*9e scolaire1 telle qu'elle e/ prs5tem5t organise4 ,puisqu'elle e/ appele volu] sans cesse1 il faut p\voir apprci] les t5dances au *angem5t qui la travaill5t2 il faut p\voir dcid]1 en connaissance de cause1 ce qu'elle doit tre dans l'av5ir4 ,p\r rs\dre cette seconde p>tie du problme1 la m?ode hi/orique et comp>ative e/-elle galem5t indisp5sable8 ,elle peut1 au premi] abord1 p>atre sup]flue4 ,t\te r=me pdagogique n'a-t-elle pas f9alem5t p\r objet de faire en sorte que les lves soi5t davantage des hommes de leur temps8 ,or1 p\r savoir ce que doit tre un homme de notre temps1 que peut n\s appr5dre1 dit-on1 l'tude du pass8 ,ce n'e/ ni au ,moy5 ge1 ni la ,r5aissance1 ni au ,x,v,i,ie1 ni au ,x,v,i,i,ie sicle que n\s emprunt]ons le modle huma9 que l'enseignem5t d'auj\rd'hui doit avoir p\r b de ralis]4 ,ce sont les hommes d'auj\rd'hui qu'il faut considr]2 c'e/ de n\s-mmes qu'il faut pr5dre consci5ce2 et1 en n\s1 c'e/ surt\t l'homme de dema9 qu'il faut t*] d'ap]cevoir et de dgag]4 ,mais1 t\t d'abord1 il s'en faut qu'il soit si facile de savoir quelles sont les exig5ces de l'heure prs5te4 ,les beso9s qu'pr\ve une gr&e socit comme la ntre sont inf9im5t multiples et complexes1 et un reg>d1 mme att5tif1 jet en n\s et aut\r de n\s1 ne saurait suffire n\s les faire dc\vrir dans leur intgralit4 ,du petit milieu o *acun de n\s e/ plac1 n\s ne p\vons ap]cevoir que ceux qui n\s t\*5t de trs prs1 ceux que notre tempram5t et notre ducation n\s prp>5t le mieux compr5dre4 ,quant aux autres1 ne les voyant que de lo9 et confusm5t1 n\s n'en avons que des s5sations faibles et n\s sommes ports1 p> suite1 n'en t5ir aucun compte4 ,sommes-n\s hommes d'action1 vivons-n\s dans un milieu d'affaires8 ,n\s sommes encl9s faire de nos enfants des hommes pratiques4 ,sommes-n\s pris de spculation8 ,n\s vant]ons les bi5faits de la culture sci5tifique1 etc4 ,qu& donc on pratique cette m?ode1 on ab\tit fatalem5t des conceptions unilatrales et exclusives qui se ni5t mutuellem5t4 ,si n\s v\lons *app] cet exclusivisme1 si n\s v\lons n\s faire de notre temps une notion un peu plus complte1 il n\s faut sortir de n\s-mmes1 il faut l>gir notre po9t de vue et entrepr5dre t\t un ensemble de re*]*es en vue de saisir ces aspirations si div]ses que ress5t la socit4 ,heureusem5t1 elles vi5n5t1 p\r peu qu'elles soi5t int5ses1 se traduire au dehors s\s une =me qui les r5d obs]vables4 ,elles pr5n5t corps dans ces projets de r=mes1 ces plans de recon/ruction qu'elles inspir5t4 ,c'e/ l qu'il faut all] les atte9dre4 ,voil notamm5t quoi peuv5t n\s s]vir les doctr9es difies p> les pdagogues4 ,elles sont in/ructives1 non comme ?ories1 mais comme faits hi/oriques4 ,*aque cole pdagogique correspond l'un de ces c\rants d'op9ion que n\s avons tant intrt connatre1 et n\s le rvle4 ,t\te une tude se tr\ve donc ncessaire qui aura p\r objet de les comp>]1 de les class] et de les int]prt]4 ,mais ce n'e/ pas assez de connatre ces c\rants2 il faut p\voir les apprci]2 il faut p\voir dcid] s'il y a lieu de les suivre ou de leur rsi/]1 et1 au cas o il convi5t de leur faire une place dans la ralit1 s\s quelle =me4 ,or1 il e/ clair que n\s ne s]ons pas en tat d'e/im] leur valeur p> cela seul que n\s les connatrons dans la lettre de leur expression la plus rc5te4 ,on ne peut les jug] que p> rapport aux beso9s rels1 objectifs1 qui les ont provoqus1 et aux causes qui ont veill ces beso9s4 ,suivant ce que s]ont ces causes1 suivant que n\s aurons ou non des raisons de les croire lies l'volution normale de notre socit1 n\s devrons cd] leur impulsion ou leur faire ob/acle4 ,ce sont donc ces causes qu'il n\s faut atte9dre4 ,mais comm5t y arriv]1 s9on en recon/ituant l'hi/oire de ces c\rants1 en remontant jusqu' leurs orig9es1 en *]*ant de quelle manire et en fonction de quels facteurs ils se sont dvelopps8 ,a9si1 p\r p\voir anticip] ce que le prs5t doit dev5ir1 t\t comme p\r p\voir le compr5dre1 il n\s faut en sortir et n\s ret\rn] v]s le pass4 ,v\s v]rez1 p> exemple1 comm5t1 p\r n\s r5dre compte de la t5dance qui n\s porte auj\rd'hui con/itu] un type scolaire diffr5t du type classique1 n\s devrons remont]1 p>-dessus les controv]ses rc5tes1 jusqu'au ,x,v,i,i,ie et mme jusqu'au ,x,v,i,ie sicle4 ,et dj le seul fait d'tablir que ce m\vem5t d'ides dure depuis prs de deux sicles1 que1 depuis le mom5t o il e/ app>u1 il a pris t\j\rs plus de =ce1 en dmontr]a mieux la ncessit que ne p\rrai5t le faire t\tes les controv]ses dialectiques du monde4 ,d'ailleurs1 p\r p\voir conjectur] l'av5ir avec un m9imum de risques1 ce n'e/ pas assez de s'ouvrir aux t5dances r=matrices et d'en pr5dre m?odiquem5t consci5ce4 ,c>1 en dpit des illusions que n\rriss5t trop s\v5t les r=mateurs1 il n'e/ pas possible que l'idal de dema9 soit orig9al de t\tes pices2 mais il y entr]a c]ta9em5t beauc\p de notre idal d'hi]1 qu'il importe1 p> consqu5t1 de connatre4 ,notre m5talit ne va pas *ang] totalem5t du j\r au l5dema92 il faut donc savoir ce qu'elle a t dans l'hi/oire1 et1 p>mi les causes qui ont contribu la faire1 quelles sont celles qui cont9u5t agir4 ,il e/ d'autant plus ncessaire de procd] avec cette prud5ce1 qu'un idal n\veau se prs5te t\j\rs comme dans un tat d'antagonisme naturel avec l'idal anci5 qu'il aspire remplac]1 bi5 qu'il n'en soit1 en fait1 que la suite et le dveloppem5t4 ,et1 au c\rs de cet antagonisme1 il e/ t\j\rs cra9dre que l'idal d'autrefois ne sombre compltem5t2 c> les ides neuves1 ayant la =ce et la vitalit de la jeunesse1 cras5t aism5t les conceptions anci5nes4 ,n\s v]rons comm5t une de/ruction de ce g5re s'e/ produite la ,r5aissance1 au mom5t o s'e/ con/itu l'enseignem5t humani/e3 de r5seignem5t mdival1 il n'e/ presque ri5 re/1 et il e/ =t possible que cette abolition totale ait laiss une grave lacune dans notre ducation nationale4 ,il importe que n\s pr5ions t\tes les prcautions possibles p\r ne pas retomb] dans la mme erreur1 et que si1 dema91 n\s devons clore l're de l'humanisme1 n\s sa*ions en g>d] ce qui en doit tre ret5u4--,a9si1 quelque po9t de vue qu'on se place1 n\s ne p\vons connatre avec quelque assurance la r\te qui n\s re/e p>c\rir1 que si n\s comm5ons p> considr] att5tivem5t celle qui s't5d d]rire n\s4 #f4 ,v\s v\s expliquez ma9t5ant ce que signifie le titre que j'ai donn ce c\rs4 ,si je me propose d'tudi] avec v\s la manire dont s'e/ =m et dvelopp notre enseignem5t secondaire1 ce n'e/ pas p\r me livr] des re*]*es de pure rudition2 c'e/ p\r ab\tir des rsultats pratiques4 ,assurm5t1 la m?ode que je suivrai s]a exclusivem5t sci5tifique2 c'e/ celle qu'emploi5t les sci5ces hi/oriques et sociales4 ,si j'ai pu p>l] t\t l'heure de foi pdagogique1 ce n'e/ pas que j'aie l'int5tion d'en pr*] aucune2 je re/]ai ici un homme de sci5ce4 ,seulem5t1 je crois que la sci5ce des *oses huma9es peut s]vir guid] utilem5t la conduite huma9e4 ,p\r se bi5 conduire1 dit un vieil adage1 il faut se bi5 connatre4 ,mais n\s savons auj\rd'hui que1 p\r se bi5 connatre1 il ne suffit pas de t\rn] notre att5tion sur la p>tie sup]ficielle de notre consci5ce2 c> les s5tim5ts1 les ides qui vi5n5t y affleur] ne sont pas1 il s'en faut1 celles qui ont le plus d'efficacit sur notre conduite4 ,ce qu'il faut atte9dre1 ce sont les habitudes1 les t5dances qui se sont con/itues peu peu au c\rs de notre vie passe1 ou que n\s a lgues l'hrdit2 ce sont l les vraies =ces qui n\s mn5t4 ,or elles se dissimul5t dans l'inconsci5t4 ,n\s ne p\vons donc arriv] les dc\vrir qu'en recon/ituant notre hi/oire p]sonnelle et l'hi/oire de notre famille4 ,de mme1 p\r p\voir remplir1 comme il convi5t1 notre fonction dans un sy/me scolaire1 quel qu'il soit1 il faut le connatre1 non du dehors1 mais du d$ans1 c'e/--dire p> l'hi/oire4 ,c>1 seule1 l'hi/oire peut pntr] au del du revtem5t sup]ficiel qui le rec\vre dans le prs5t2 seule1 elle en peut faire l'analyse2 seule1 elle peut n\s montr] de quels lm5ts il e/ =m1 de quelles conditions dp5d *acun d'eux1 de quelle manire ils se sont composs les uns avec les autres2 seule1 en un mot1 elle peut n\s faire assi/] au long en*anem5t de causes et d'effets dont il e/ la rsultante4 ,tel s]a1 ,messieurs1 l'enseignem5t que v\s receviez ici4 ,ce s]a1 au s5s propre du mot1 un enseignem5t pdagogique1 mais qui1 p> la m?ode employe1 diffr]a s+ulirem5t de ce qu'on appelle ord9airem5t de ce nom1 puisque les travaux des pdagogues s]ont p\r n\s1 non des modles imit]1 non des s\rces d'inspiration1 mais des docum5ts sur l'esprit du temps4 ,j'espre donc que la pdagogie1 a9si r5\vele1 russira enf9 se relev] du discrdit1 inju/e en p>tie1 o elle e/ tombe2 j'espre que v\s saurez v\s affran*ir d'un prjug qui a trop dur1 que v\s compr5drez l'intrt et la n\veaut de l'entreprise1 et que v\s me prt]ez1 p> suite1 le conc\rs actif que je v\s dem&e et sans lequel je ne saurais faire uvre utile4 ,footnote #f3 ,cette leon d'ouv]ture avait t prcde d'une premire sance o ,m4 le ,recteur ,li>d1 ,m4 ,lavisse1 ,m4 ,langlois1 directeur du ,muse pdagogique1 avai5t mis les tudiants au c\rant des mesures prises p\r organis] leur prp>ation pr(essionnelle4 ,l'allocution de ,m4 ,langlois a p>u dans la ,revue ,bleue1 n du #be novembre #aije4 ,footnote #g3 ,p5dant leur seconde anne de prp>ation1 les c&idats l'agrgation font un /age dans les lyces de ,p>is4 ,,table ,,des ,,mati,,res ,introduction ,l'uvre pdagogique de ,durkheim ,i ,l'ducation1 sa nature1 son rle ,,ii ,nature et ,m?ode de la ,pdagogie ,,iii ,pdagogie et ,sociologie ,,iv ,l'volution et le rle de l',enseignem5t secondaire en ,france