,,ducation    ,,et    ,,sociologie      
,,par    ,,mile ,,durkheim              
,professeur  la ,sorbonne4              
,,introduction ,,de ,,paul ,,fauconnet  
,matre de confrences  la ,sorbonne4     
,l',,ducation3 ,,sa ,,nature1 ,,son     
,r,,le4  ,,nature ,,et ,m,,thode ,,de   
,,la ,p,,dagogie4  ,p,,dagogie ,,et     
,,sociologie4  ,l',,enseignement        
,,secondaire ,,en ,,france4             
,,biblioth,,que ,,de ,,philosophie      
,,contemporaine    ,,paris              
,,librairie ,f,,lix ,,alcan    #ajh1    
,,boulevard ,,saint-,,germain1 ,v,ie    
#aibb          ,,ducation ,,et          
,,sociologie    ,,introduction          
,l'uvre pdagogique de ,durkheim4        
,durkheim a enseign toute sa vie la     
pdagogie1 en mme temps que la           
sociologie4  la ,facult des lettres de  
,bordeaux1 de #ahhg  #aijb1 il a        
toujours donn1 hebdomadairement1 une    
heure de cours  la pdagogie4  ,ses      
auditeurs taient surtout des membres de 
renseignement primaire4   la ,sorbonne1 

c'est dans la chaire de ,science de     
l'ducation qu'en  #aijb il suppla1 qu'en
 #aijf il remplaa ,m4 ,ferdinand        
,buisson4 ,jusqu'  sa mort1 il y a      
rserv1  la pdagogie1 un tiers au moins1 
et souvent  les deux tiers de son       
enseignement3 cours publics1 confrences 
pour les  membres de l',enseignement    
primaire1 cours aux lves de l'cole      
,normale  ,suprieure4 ,cette uvre       
pdagogique est presque entirement       
indite4  ,nul de ses auditeurs1 sans    
doute1 ne l'a embrasse dans toute son   
tendue4 ,nous voudrions ici la prsenter 
en raccourci4      ,i    ,durkheim n'a  
pas partag son temps ni sa pense entre  
deux activits  distinctes1 coordonnes   
l'une  l'autre d'une manire             
accidentelle4  ,c'est par le ct o elle  
est un fait social qu'il aborde         
l'ducation3  sa doctrine de l'ducation  
est un lment essentiel de sa sociologie4
  ,sociologue1 dit-il1 c'est surtout en 
sociologue que je vous parlerai         
d'ducation4 ,d'ailleurs1 bien loin qu'  

procder ainsi on s'expose   voir et     
montrer les choses par un biais qui les 
dforme1 je suis1  au contraire1         
convaincu qu'il n'est pas de mthode plus
 apte  mettre  en vidence leur vritable 
nature4 ,l'ducation est chose minemment 
sociale4    ,l'observation le prouve4   
,d'abord1 dans chaque socit1 il y a     
autant  d'ducations spciales qu'il y a  
de milieux sociaux diffrents4 ,et1  mme 
dans des socits galitaires comme les    
ntres1 qui tendent   liminer les        
diffrences injustes1 l'ducation varie et
 doit  ncessairement varier1 selon les  
professions4 ,sans doute1 toutes  ces   
ducations spciales reposent sur une base
 commune4 ,mais cette  ducation commune 
varie d'une socit  l'autre4 ,chaque     
socit se  fait un certain idal de       
l'homme4 ,c'est cet idal qui est le ple 
de  l'ducation4 ,pour chaque socit1     
l'ducation est le moyen par lequel  elle
 prpare dans le cur des enfants les     
conditions essentielles de  sa propre   
existence4 ,ainsi1 chaque type de peuple

 a son ducation  qui lui est propre et  
qui peut servir  le dfinir au mme titre 
que  son organisation morale1 politique 
et religieuse4 ,l'observation  des faits
 conduit donc  la dfinition suivante3   
,l'ducation est  l'action exerce par les
 gnrations adultes sur celles qui ne    
sont  pas encore mres pour la vie       
sociale4 ,elle a pour objet de susciter 
et de dvelopper chez l'enfant un certain
 nombre d'tats physiques1  intellectuels
 et moraux que rclament de lui et la    
socit politique  dans son ensemble et le
 milieu spcial auquel il est            
particulirement  destin4 ,plus          
brivement1 l'ducation est une           
socialisation444 de la  jeune gnration4 
,mais pourquoi en est-il ncessairement  
ainsi8 ,c'est qu'en chacun de  nous1    
peut-on dire1 il existe deux tres qui1  
pour tre insparables  autrement que par 
abstraction1 ne laissent pas d'tre      
distincts4  ,l'un est fait de tous les  
tats mentaux qui ne se rapportent qu'   
nous-mmes et aux vnements de notre vie  

personnelle3 c'est ce qu'on  pourrait   
appeler l'tre individuel4 ,l'autre est  
un systme d'ides1  de sentiments et     
d'habitudes1 qui expriment en nous1 non 
pas notre  personnalit1 mais le groupe  
ou les groupes diffrents dont nous      
faisons partie2 telles sont les         
croyances religieuses1 les croyances et 
les pratiques morales1 les traditions   
nationales ou professionnelles1  les    
opinions collectives de toutes sortes4  
,leur ensemble forme l'tre  social4     
,constituer cet tre en chacun de nous1  
telle est la fin de  l'ducation4 ,sans  
la civilisation1 l'homme ne serait qu'un
 animal4  ,c'est par la coopration et   
par la tradition sociales que l'homme   
s'est fait homme4 ,moralits1 langages1  
religions1 sciences sont des  uvres     
collectives1 des choses sociales4 ,or1  
c'est par la moralit  que l'homme forme 
en lui la volont1 qui dpasse le dsir2   
c'est le  langage qui l'lve au-dessus de
 la pure sensation2 c'est dans les      
religions d'abord1 puis dans les        

sciences1 que s'laborent les notions    
cardinales dont est faite l'intelligence
 proprement humaine4 ,cet  tre social   
n'est pas donn tout fait dans la        
constitution primitive  de l'homme444   
,c'est la socit elle-mme qui1  mesure   
qu'elle s'est  forme et consolide1 a tir
 de son propre sein ces grandes forces  
morales444 ,l'enfant1 en entrant dans la
 vie1 n'y apporte que sa  nature        
d'individu4 ,la socit se trouve donc1   
chaque gnration  nouvelle1 en prsence   
d'une table presque rase sur laquelle il
 lui  faut construire  nouveaux frais4  
,il faut que1 par les voies les plus    
rapides1  l'tre goste et asocial qui    
vient de natre1 elle en  surajoute un   
autre1 capable de mener une vie morale  
et sociale4 ,voil  quelle est l'uvre de 
l'ducation4 ,l'hrdit transmet les       
mcanismes  instinctifs qui assurent la  
vie organique et1 chez les animaux qui  
vivent en socits1 une vie sociale assez 
simple4 ,mais elle ne suffit  pas       
transmettre les aptitudes que suppose la

 vie sociale de l'homme1  aptitudes trop
 complexes pour pouvoir se matrialiser  
sous la forme de  prdispositions        
organiques4 ,la transmission des        
attributs spcifiques  qui distinguent   
l'homme se fait par une voie qui est    
sociale1 comme ils  sont sociaux3 c'est 
l'ducation4    ,pour l'esprit exerc     
regarder les choses de ce biais1 cette  
conception sociologique de la nature et 
du rle de l'ducation s'impose  avec la  
force de l'vidence4 ,durkheim l'appelle3
 un axiome fondamental4  ,disons plus   
exactement3 une vrit d'exprience4 ,nous 
voyons  clairement1 quand nous pensons  
en historien1 que l'ducation  ,sparte1  
c'est la civilisation lacdmonienne      
faisant des ,spartiates pour la  cit    
lacdmonienne2---que l'ducation          
athnienne1 au temps de ,pricles1  c'est 
la civilisation athnienne faisant des   
hommes conformes au type  idal de       
l'homme1 tel que le conoit ,athnes      
cette poque1 pour la  cit athnienne et1 
en mme temps1 pour l'humanit1 telle     

qu',athnes se  la reprsente dans ses    
rapports avec elle4 ,il nous suffit     
d'anticiper  sur l'avenir pour          
comprendre comment les historiens       
interprteront  l'ducation franaise au   
,x,xe sicle3 mme dans ses tentatives les
  plus audacieusement idalistes et      
humanitaires1 elle est un produit  de la
 civilisation franaise2 elle consiste   
la transmettre2 bref1  elle cherche     
faire des hommes1 conformes au type idal
 de l'homme  qu'implique cette          
civilisation1  faire des hommes pour la 
,france1 et  aussi pour l'humanit1 telle
 que la ,france se la reprsente dans ses
  rapports avec elle4    ,pourtant1     
cette vrit d'vidence a t gnralement     
mconnue1 surtout  au cours des derniers 
sicles4 ,philosophes et pdagogues sont  
d'accord  pour voir1 dans l'ducation1   
une chose minemment individuelle4 ,pour 
,kant1 crit ,durkheim1 pour ,kant comme 
pour ,mill1 pour ,herbart comme  pour   
,spencer1 l'ducation aurait avant tout  
pour objet de raliser1  en chaque       

individu1 mais en les portant  leur plus
 haut point de  perfection possible1 les
 attributs constitutifs de l'espce      
humaine  en gnral4 ,mais cet accord     
n'est pas une prsomption de vrit4 ,car  
nous savons que la philosophie classique
 a presque toujours oubli  de considrer 
l'homme rel d'un temps et d'un pays1 le 
seul qui soit  observable1 pour spculer 
sur une nature humaine universelle1     
produit  arbitraire d'une abstraction   
faite1 sans mthode1 sur un nombre trs   
restreint d'chantillons humains4 ,on    
admet gnralement aujourd'hui  que son   
caractre abstrait a fauss1 dans une     
large mesure1 la  spculation politique  
du ,x,v,i,i,ie sicle1 par exemple3      
individualiste   l'excs1 trop dtache de 
l'histoire1 elle lgifre souvent pour un 
homme de convention1 indpendant de tout 
milieu social dfini4 ,les  progrs qu'ont
 accompli1 au ,x,i,xe sicle1 les        
sciences politiques1 sous  l'influence  
de l'histoire et des philosophies       
inspires de l'histoire1  progrs vers    

lequel s'orientent1  la fin du sicle1   
toutes les  sciences morales1 la        
philosophie de l'ducation doit          
l'accomplir  son  tour4    ,l'ducation  
est chose sociale3 c'est--dire qu'elle  
met en contact  l'enfant avec une socit 
dtermine1 et non avec la socit in       
genere4 ,si cette proposition est vraie1
 elle ne commande pas seulement  la     
rflexion spculative sur l'ducation1 elle
 doit faire sentir son  influence sur   
l'activit ducative elle-mme4 ,en fait1  
cette influence  est incontestable2 en  
droit1 elle est souvent conteste4       
,examinons  quelques-unes des rsistances
 que soulve1 quand il l'nonce1 la       
proposition de ,durkheim4    ,on entend 
d'abord la protestation qu'on peut      
appeler universaliste ou  humaniste4    
,elle fera grief  la sociologie         
d'encourager un nationalisme  troit1    
voire d'immoler les intrts de l'humanit 
ceux de l'tat1  bien plus mme1 aux      
intrts d'un rgime politique4 ,au cours  
de la  guerre1 on a souvent oppos       

l'ducation germanique  l'ducation       
latine1 celle-l purement nationale et   
tout au bnfice de l'tat1  celle-ci      
librale et humaine4 ,sans doute1 a-t-on 
dit1 l'ducation lve  l'enfant pour la   
,patrie1 mais aussi pour l',humanit4    
,bref1 de diverses  manires1 on tablit  
un antagonisme entre ces termes3        
ducation  sociale1 ducation humaine1    
socit et humanit4 ,or la pense de       
,durkheim plane bien au-dessus          
d'objections de ce genre4 ,il n'a jamais
  eu l'intention1 comme ducateur1 de    
faire prvaloir les fins nationales  sur 
les fins humaines4 ,dire que l'ducation 
est chose sociale1 ce  n'est pas        
formuler un programme d'ducation2 c'est 
constater un  fait4 ,durkheim tient ce  
fait pour vrai1 partout1 quelle que soit
 la  tendance qui prvaut1 ici ou l4 ,le 
cosmopolitisme n'est pas moins  social  
que le nationalisme4 ,il y a des        
civilisations qui poussent  l'ducateur  
mettre sa ,patrie au-dessus de tout1    
d'autres qui le  poussent  subordonner  

les fins nationales aux fins humaines1  
ou mieux1   les harmoniser4 ,l'idal     
universaliste est li  une civilisation  
synthtique qui tend  combiner toutes les
 autres4 ,d'ailleurs1 dans  le monde    
contemporain1 chaque nation a son       
cosmopolitisme1 son  humanisme propre1 o
 se reconnat son gnie4 ,quelle est1 en  
fait1  pour nous1 ,franais du ,x,xe     
sicle1 la valeur relative des devoirs   
envers l',humanit et des devoirs envers 
la ,patrie2 comment peuvent-ils  entrer 
en conflit2 comment peut-on les         
concilier8 ,nobles et difficiles        
questions1 que le sociologue ne rsout   
pas1 au profit du nationalisme1  en     
dfinissant1 comme il le fait1           
l'ducation4 ,quand il abordera ces      
problmes1 il aura les mains libres4     
,reconnatre le caractre social  qui     
appartient rellement  l'ducation1 ne    
prjuge rien de la manire  dont on       
analysera les forces morales1 qui       
sollicitent l'ducateur dans  des        
directions diverses ou opposes4    ,la  

mme rponse vaudra contre les objections 
individualistes4  ,durkheim dfinit      
l'ducation une socialisation de         
l'enfant4 ,mais  alors1 pensent         
quelques-uns1 que deviennent la valeur  
de la personne  humaine1 l'initiative1  
la responsabilit1 le perfectionnement   
propres  de l'individu4 ,on est si      
accoutum  opposer la socit  l'individu1 
que toute doctrine1 qui fait du mot     
socit un usage frquent1  semble         
sacrifier l'individu4 ,ici encore1 on se
 mprend4 ,si un homme  a t un individu1 
une personne1 dans tout ce que le terme 
implique  d'originalit cratrice et de   
rsistance aux entranements collectifs1  
c'est ,durkheim4 ,et sa doctrine morale 
correspond si bien  son propre  caractre
 qu'on n'avancerait pas un paradoxe1 en 
donnant  cette  doctrine le nom         
d'individualisme4 ,son premier ouvrge1  
la ,division  du ,travail social1       
propose toute une philosophie de        
l'histoire1  o la gense1 la             
diffrenciation1 l'affranchissement de   

l'individu  apparaissent comme le trait 
dominant du progrs de la civilisation1  
l'exaltation de la personne humaine1    
comme son terme actuel4 ,et cette       
philosophie de l'histoire aboutit  cette
 rgle morale3 distingue-toi1  sois une  
personne4 ,comment donc une pareille    
doctrine verrait-elle1  dans l'ducation1
 je ne sais quel procd de               
dpersonnalisation8  ,si faire une       
personne est actuellement le but de     
l'ducation1 et  si duquer1 c'est        
socialiser1 concluons donc que1 selon   
,durkheim1  il est possible             
d'individualiser en socialisant4 ,telle 
est bien sa  pense4 ,on pourra discuter 
la manire dont il conoit l'ducation de  
l'individualit4 ,mais sa dfinition de   
l'ducation est d'un penseur  qui1 pas un
 instant1 ne mconnat ou ne sous-estime  
le rle ni la  valuer de l'individu4 ,et 
il faut signaler aux sociologues que    
c'est  dans son analyse de l'ducation   
qu'ils apercevront le mieux le fond de  
la pense de ,durkheim1 sur les rapports 

de la socit et de l'individu  et sur le 
rle des individus d'lite dans le progrs 
social4    ,au nom de l'idal1 enfin1 il 
arrive qu'on rsiste au ralisme de       
,durkheim4 ,on lui reprochera d'humilier
 la raison et de dcourger  l'effort1    
comme s'il se faisait l'apologiste      
systmatique de ce qui  est1 et restait  
indiffrent  ce qui doit tre4 ,pour      
comprendre  comment1 au contraire1 ce   
ralisme sociologique lui parait apte    
diriger l'action1 voyons quelle ide il  
s'est faite de la pdagogie4      ,,ii   
,tout l'enseignement de ,durkheim rpond 
un besoin profond de son  esprit1 qui   
est l'exigence essentielle de l'esprit  
scientifique  lui-mme4 ,durkheim prouve 
une vritable rpulsion pour les          
constructions arbitraires1 pour les     
programmes d'action qui traduisent      
seulement les tendances de leur auteur4 
,il a besoin de rflchir sur  un donn1   
sur une ralit observable1 sur ce qu'il  
appelle une chose4  ,considrer les faits
 sociaux comme des choses1 telle est la 

premire  rgle de sa mthode4 ,quand il   
prenait la parole sur des sujets de     
morale1 on le voyait d'abord prsenter   
des faits1 des choses2 et sa  mimique   
mme marquait que1 bien qu'il s'agt de   
choses spirituelles1  non matrielles1 il
 ne se bornait pas  analyser des        
concepts1 mais  qu'il saisissait1       
montrait1 maniait des ralits4           
,l'ducation est  une chose1 ou1 d'un    
autre mot1 un fait4 ,en fait1 dans      
toutes les  socits1 il se donne une     
ducation4 ,conformment  des traditions1 
des habitudes1  des rgles explicites ou 
implicites1 dans un cadre  dtermin      
d'institutions1 avec un outillge propre1
 sous l'influence  d'ides et de         
sentiments collectifs1 en ,france1 au   
,x,xe sicle1 des  ducateurs duquent1 des
 enfants sont duqus4 ,tout cela peut tre
  dcrit1 analys1 expliqu4 ,la notion    
d'une science de l'ducation  est donc   
une ide parfaitement claire4 ,elle a    
pour rle unique de  connatre1 de        
comprendre ce qui est4 ,elle ne se      

confond ni avec  l'activit effective de 
l'ducateur1 ni mme avec la pdagogie1 qui
  vise  diriger cette activit4          
,l'ducation est son objet3 entendons    
par l1 non pas qu'elle tend aux mmes    
fins que l'ducation1 mais au  contraire 
qu'elle la suppose1 puisqu'elle         
l'observe4    ,cette science1 ,durkheim 
ne conteste nullement qu'elle soit1 dans
 une  large mesure1 d'ordre             
psychologique4 ,seule1 la psychologie1  
appuye sur  la biologie1 largie par la  
pathologie1 permet de comprendre        
pourquoi  l'enfant humain a besoin      
d'ducation1 en quoi il diffre de        
l'adulte1  comment se forment et voluent
 ses sens1 sa mmoire1 ses facults       
d'association1 d'attention1 son         
imagination1 sa pense abstraite1 son    
langage1 ses sentiments1 son caractre1  
sa volont4 ,la psychologie  de l'enfant1
 rattache  celle de l'homme adulte1     
complte par la  psychologie propre de   
l'ducateur1 telle est l'une des voies   
par o la  science peut aborder l'tude de

 l'ducation4 ,l'ide est universellement 
reue4    ,mais la psychologie n'est     
qu'une des deux voies d'accs possibles4 
,qui la suit exclusivement s'expose     
n'aborder le fait ducation  que par     
l'une de ses deux faces4 ,car la        
psychologie est videmment  incomptente1 
quand il s'agit de dire1 non plus ce    
qu'est l'enfant1 qui  reoit l'ducation1 
sa manire propre de l'assimiler et d'y  
ragir1  mais la nature mme de la        
civilisation que l'ducation transmet et 
de l'outillge qu'elle emploie pour le   
transmettre4 ,la ,france du  ,x,xe sicle
 a quatre enseignements3 primaire1      
secondaire1 suprieur1  technique1 dont  
les rapports ne sont pas du tout ce     
qu'ils sont  en ,allemagne1 en          
,angleterre ou aux tats-,unis4 ,son     
enseignement  secondaire porte sur le   
franais1 les langues classiques1 les    
langues  vivantes1 l'histoire1 les      
sciences2 vers #afjj1 il portait        
exclusivement  sur le latin et le grec2 
au moyen ge1 sur la dialectique4 ,notre 

enseignement fait une part  la mthode   
intuitive et exprimentale2  celui des   
tats-,unis une part bien plus grande2   
l'ducation mdivale  et humaniste tait   
exclusivement livresque4 ,or1 il est    
clair que les  institutions scolaires1  
les disciplines1 les mthodes sont des   
faits  sociaux4 ,le livre lui-mme est un
 fait social2 le culte du livre1  le    
dclin de ce culte dpendent de causes    
sociales4 ,on ne voit pas  comment la   
psychologie pourrait en connatre4       
,l'ducation physique1  morale1          
intellectuelle1 que donne une socit1  un
 moment de son  histoire1 est           
manifestement du ressort de la          
sociologie4 ,pour tudier                
scientifiquement l'ducation1 comme un   
fait donn  l'observation1 la  sociologie
 doit collaborer avec la psychologie4   
,sous l'un de ses deux  aspects1 la     
science de l'ducation est une science   
sociologique4 ,c'est  de ce biais que   
,durkheim l'abordait4    ,ce faisant1 il
 frayait une voie nouvelle1 pouss par la

 logique  interne de sa propre pense1   
prcurseur1 et non imitateur1 de         
doctrines aujourd'hui fort en vogue1 que
 la sienne dpasse en nettet  et en      
fcondit4 ,l',allemagne a cr le terme    
,sozialpdagogik1 les  tats-,unis1 le    
terme ,educational ,sociology1 qui      
marquent assurment  la mme tendance#a4  
,mais1 sous ces mots1 se mlent encore   
souvent des  choses bien distinctes1 par
 exemple1 d'une part1 une orientation   
plus  ou moins incertaine vers l'tude   
sociologique de l'ducation1 telle  que  
,durkheim la conoit1 et1 d'autre part1  
un systme d'ducation  qui se proccupe   
plus particulirement de prparer l'homme 
la  vie sociale1 de former le citoyen3  
,staatsbrgerliche ,erziehung1  comme    
l'appelle ,kerschensteiner#b4 ,l'ide    
amricaine d',educational  ,sociology    
s'applique confusment  l'tude           
sociologique de l'ducation  et1 en mme  
temps1  l'introduction de la sociologie 
dans les classes1  comme matire         
d'enseignement4 ,la science de          

l'ducation1 dfinie par  ,durkheim1 est  
sociologique1 dans une acception        
beaucoup plus claire du  terme4         
,quant  ce qu'il entend par ,pdagogie1  
ce n'est ni l'activit  ducative         
elle-mme1 ni la science spculative de   
l'ducation4 ,c'est  la raction          
systmatique de la seconde sur la        
premire1 l'uvre de  la rflexion qui     
cherche1 dans les rsultats de la        
psychologie et de  la sociologie1 des   
principes pour la conduite ou pour la   
rforme de  l'ducation4 ,ainsi conue1 la 
pdagogie peut tre idaliste1 sans  verser
 dans l'utopie4    ,que bon nombre de   
pdagogues illustres aient cd  l'esprit  
de  systme1 assign  l'ducation un but   
inaccessible ou arbitrairement  choisi1 
propos des procds artificiels1 non      
seulement ,durkheim ne le  nie pas1 mais
 il met mieux en garde que quiconque    
contre leur exemple4  ,la sociologie    
combat ici l'ennemi qu'elle a l'habitude
 de trouver en  face d'elle3 dans tous  
les domaines1 en morale1 en politique1  

mme  en conomie politique1 l'tude       
scientifique des institutions a t  prcde
 par une philosophie essentiellement    
artificialiste1 qui  prtendait formuler 
des recettes pour assurer aux individus 
ou aux  peuples le maximum de bonheur1  
sans connatre d'abord suffisamment      
leurs conditions d'existence4 ,rien     
n'est plus contraire aux habitudes      
intellectuelles du sociologue que de    
dire d'emble3 voici comme il faut  lever
 l'enfant1 en faisant table rase de     
l'ducation qu'on lui donne  rellement4  
,cadres scolaires1 programmes           
d'enseignement1 mthodes1  traditions1   
habitudes1 tendances1 ides1 idaux des   
matres1 ce sont l  des faits1 dont elle 
cherche  dcouvrir pourquoi ils sont ce  
qu'ils  sont1 bien loin de prtendre     
d'abord les changer4 ,si l'ducation     
franaise est largement traditionnelle1  
peu dispose  se couler dans  les formes 
techniques de mthodes concertes2 si elle
 fait largement  crdit aux facults      
d'intuition1 de tact1 d'initiative des  

matres2  si elle est respectueuse de    
l'volution libre de l'enfant2 si mme    
elle rsulte1 pour la majeure partie1 non
 de l'action systmatique des  matres1   
mais de l'action diffuse et non         
volontaire du milieu1 c'est  l un fait1 
qui a ses causes1 et qui rpond1 en gros1
 aux conditions  d'existence de la socit
 franaise4 ,la pdagogie1 inspire par la 
sociologie1 ne risque donc pas de se    
faire l'apologiste d'un systme          
aventureux1 ou de conseiller une        
mcanisation de l'enfant1 qui            
contrarierait son dveloppement spontan4 
,ainsi1 tombent les objections  de      
penseurs minents1 qui s'obstinent       
opposer ducation et ,pdagogie1  comme si
 rflchir sur l'action qu'on exerce1     
c'tait ncessairement se  condamner      
fausser cette action4    ,mais ce n'est 
pas  dire que la rflexion scientifique  
soit  pratiquement strile1 et que le    
ralisme soit le fait de l'esprit        
conservateur1 qui accepte paresseusement
 tout ce qui est ,savoir1 pour  prvoir  

et pourvoir1 disait ,auguste ,comte1 de 
la science positive4  ,en fait1 mieux on
 connat la nature des choses1 mieux on a
 chance de  l'utiliser efficacement4    
,l'ducateur est oblig1 par exemple1 de  
manier  l'attention de l'enfant4        
,personne ne niera qu'il la maniera     
mieux1 s'il  en connat plus exactement  
la nature4 ,la psychologie comporte donc
  des applications pratiques1 dont la   
pdagogie formule les rgles pour         
l'ducation4 ,de la mme faon1 la science 
sociologique de l'ducation  peut        
comporter des applications pratiques4   
,en quoi consiste la  lacisation de la  
moralit8 ,quelles sont ses causes8 ,d'o 
proviennent  les rsistances qu'elle     
soulve8 ,quelles difficults l'ducation  
morale  a-t-elle  vaincre1 quand elle se
 dissocie de l'ducation religieuse8     
,problme manifestement social1 problme  
d'actualit pour les socits              
contemporaines3 comment contester que   
son tude dsintresse puisse  conduire    
formuler des rgles pdagogiques1 dont    

l'instituteur  franais du ,x,xe sicle   
aurait avantage  s'inspirer1 dans sa    
pratique  ducative8 ,les crises         
sociales1 les conflits sociaux ont des  
causes3  cela ne veut pas dire qu'il    
soit interdit de leur chercher des      
issues  et des remdes4 ,les institutions
 ne sont ni absolument plastiques1 ni   
absolument rfractaires  toute           
modification dlibre4 ,les adapter       
prudemment  leur rle respectif1 les     
adapter les unes aux autres et  chacune 
d'elles  la civilisation o elles        
s'incorporent3 il y a l un  beau champ  
d'action pour une politique rationnelle1
 et1 s'il s'agit  des institutions de   
l'ducation1 pour une pdagogie           
rationnelle1 ni  conservatrice ni       
rvolutionnaire1 efficace dans les       
limites o l'action  dlibre de l'homme   
peut tre efficace4    ,ainsi peuvent se 
concilier le ralisme et l'idalisme4 ,les
 idaux sont  des ralits4 ,en fait1 par  
exemple1 la ,france contemporaine a un  
idal  intellectuel2 elle conoit un type 

idal d'intelligence qu'elle propose     
l'enfant4 ,mais cet idal est complexe et
 confus4 ,les publicistes1 qui          
prtendent l'exprimer1 n'en montrent     
gnralement chacun qu'une des  faces1 un 
des lments3 lments de provenance1 d'ge  
et1 pour ainsi  dire1 d'orientation     
divers1 solidaires1 les uns de certaines
 tendances  sociales1 les autres de     
tendances diffrentes ou opposes4 ,il    
n'est pas  impossible de traiter cet    
idal complexe comme une chose1          
c'est--dire  d'en analyser les          
composants1 de dterminer leur gense1    
leurs  causes et les besoins auxquels   
ils correspondent4 ,mais cette tude1    
d'abord toute dsintresse1 est la        
meilleure prparation au choix  qu'une   
volont raisonnable peut se proposer de  
faire entre les divers  programmes      
d'enseignement concevables1 entre les   
rgles  suivre pour  l'application du    
programme choisi4 ,on pourrait rpter la 
mme chose1  mutatis mutandis1 de        
l'ducation morale1 et des questions de  

dtail1  aussi bien que des problmes les 
plus gnraux4 ,bref1 l'opinion1 le       
lgislateur1 l'administration1 les       
parents1 les matres ont1  tout  instant1
 des choix  faire1 qu'il s'agisse de    
rformer profondment  les institutions ou
 de les faire fonctionner au jour le    
jour4 ,or1 ils  travaillent sur une     
matire rsistante qui ne se laisse pas   
manier  arbitrairement3 milieu social1  
institutions1 habitudes1 traditions1    
tendances collectives4 ,la pdagogie1 en 
tant qu'elle dpend de la  sociologie1   
est la prparation rationnelle de ces    
choix4    ,durkheim attachait la plus   
haute importance1 non seulement comme   
savant1 mais comme citoyen1  cette      
conception rationaliste de  l'action4   
,hostile  l'agitation rformiste1 qui    
trouble sans amliorer1  surtout aux     
rformes ngatives1 qui dtruisent sans    
remplacer1 il avait  cependant le sens  
et le got de l'action4 ,mais1 pour que  
l'action ft  fconde1 il voulait qu'elle 
portt sur ce qui est possible1 limit1   

dfini1 dtermin dans les conditions      
sociales o elle s'exerce4 ,son          
enseignement pdagogique1 s'adressant    
des ducateurs1 a toujours eu  un        
caractre immdiatement pratique4 ,absorb 
par ses autres travaux1  il n'a pas eu  
le temps de s'appliquer  des recherches 
purement  spculatives sur l'ducation4   
,dans ses cours1 les sujets sont abords 
selon la mthode scientifique dfinie tout
  l'heure4 ,mais le choix  des sujets   
est dict par les difficults pratiques   
que rencontre  l'ducateur public dans la
 ,france contemporaine1 et c'est  des   
conclusions pdagogiques que le          
professeur aboutit4      ,,iii          
,durkheim a laiss le manuscrit1         
compltement rdig1 d'un cours en         
dix-huit leons sur l'ducation morale    
l'cole primaire4 ,en voici  l'conomie   
gnrale4 ,la premire leon est une        
introduction sur la  morale laque4      
,durkheim y dfinit la tche morale qui1  
dans la ,france  contemporaine1 incombe 
l'instituteur3 il s'agit1 pour lui1 de  

donner  une ducation morale laque1      
rationaliste4 ,cette lacisation de la   
moralit est commande par tout le        
dveloppement historique4 ,mais elle  est
 difficile4 ,la religion et la moralit  
ont t1 dans l'histoire de  la           
civilisation1 si intimement unies1 que  
leur dissociation ncessaire  ne saurait 
tre une opration simple4 ,si l'on se    
contente de vider  la moralit de tout   
contenu religieux1 on la mutile4 ,car la
 religion  exprime1  sa manire1 dans un 
langage symbolique1 des choses vraies4  
,ces vrits1 il ne faut pas les laisser  
perdre1 avec les symboles  qu'on limine2
 il faut les retrouver1 en les projetant
 sur le plan de  la pense laque4 ,les   
systmes rationalistes1 surtout les      
systmes  non-mtaphysiques1 ont          
gnralement prsent1 de la moralit1 une   
imge  beaucoup trop simplifie4 ,en se   
faisant sociologique1 l'analyse morale  
peut donner un fondement rationnel1 ni  
religieux ni mtaphysique1  une  moralit 
aussi complexe1 plus riche mme1 sous    

certains rapports1 que  la moralit      
religieuse traditionnelle1 et remonter  
jusqu'aux sources  d'o jaillissent les  
forces morales les plus nergiques4      
,les leons qui suivent se groupent en   
deux parties bien distinctes1 et  ce    
plan illustre ce que nous avons dit de  
la contribution qu'apportent            
respectivement1  la pdagogie1 la        
sociologie d'une part1 la  psychologie  
de l'autre4 ,la premire partie tudie la 
moralit en  elle-mme1 c'est--dire la    
civilisation morale que l'ducation      
transmet   l'enfant3 c'est une analyse  
sociologique4 ,la seconde tudie la      
nature  de l'enfant qui devra           
s'assimiler cette moralit3 ici la       
psychologie  est au premier plan4       
,les huit leons que ,durkheim a         
consacres  l'analyse de la moralit  sont
 ce qu'il a laiss de plus achev sur ce  
sujet1 puisque la mort  l'a interrompu  
au moment o il rdigeait1 pour la        
publication1 les  prolgomnes de sa      
,morale4 ,elles sont  rapprocher des    

pages qui ont  paru dans le ,bulletin de
 la ,socit franaise de philosophie sur  
,la  dtermination du fait moral4 ,il n'y
 traite pas des divers devoirs1  mais   
des caractres gnraux de la moralit4     
,c'est l'quivalent1 chez  lui1 de ce que
 les philosophes appellent la ,morale   
thorique4 ,mais la  mthode qu'il        
applique renouvelle le sujet4    ,on    
conoit aisment comment la sociologie    
peut tudier ce que sont1  en fait1 la   
famille1 l'tat1 la proprit1 le contrat4 
,mais1 quand il  s'agit du ,bien et du  
,devoir1 il semble qu'on ait affaire  de
 purs  concepts1 non  des institutions1 
et qu'une mthode d'analyse abstraite    
s'impose ici1  dfaut d'une observation  
inapplicable4 ,voici le biais  par o    
,durkheim aborde son sujet4 ,l'ducation 
morale a1 sans doute1  pour rle         
d'initier l'enfant aux divers devoirs1  
de susciter en lui les  vertus          
particulires1 prises une  une4 ,mais    
elle a aussi pour rle de  dvelopper en  
lui l'aptitude gnrale  la moralit1 les  

dispositions  fondamentales qui sont  la
 racine de la vie morale1 de constituer 
en lui l'agent moral1 prt aux           
initiatives qui sont la condition du    
progrs4 ,quels sont1 en fait1 dans la   
socit franaise contemporaine1  les      
lments du temprament moral1 dont la     
ralisation est le but vers  lequel doit 
tendre l'ducation morale gnrale8 ,ces   
lments1 on peut  les dcrire1 comprendre 
leur nature et leur rle4 ,et c'est1 en  
somme1  cette description qui forme le  
contenu des morales dites thoriques4    
,chaque philosophe dfinit1  sa manire1  
ces lments fondamentaux4  ,mais il      
construit1 plutt qu'il ne dcrit4 ,nous  
pouvons refaire le mme  travail1 en     
prenant pour objet1 non plus notre idal 
personnel1 mais  l'idal qui est1 en     
fait1 celui de notre civilisation4      
,ainsi l'tude de  l'ducation morale nous
 permet de saisir1 dans les faits1 les  
ralits  auxquelles correspondent les    
concepts trs abstraits que manient les  
philosophes4 ,elle met la science des   

murs en mesure d'observer ce  qu'est la 
moralit1 dans ses caractres les plus    
gnraux1 parce que1  dans l'ducation1    
nous apercevons la moralit au moment o  
elle se  transmet1 au moment o1 par     
consquent1 elle se distingue le plus    
nettement des consciences individuelles1
 dans la complexit desquelles  elle est1
 habituellement1 enveloppe4    ,durkheim
 ramne  trois ces lments fondamentaux de
 notre moralit4  ,ce sont l'esprit de   
discipline1 l'esprit d'abngation et     
l'esprit  d'autonomie4 ,indiquons1      
titre d'exemple1 quel plan suit         
,durkheim  dans l'analyse du premier    
lment4 ,l'esprit de discipline est1  la 
fois1 le sens et le got de la rgularit1 
le sens et le got de la  limitation des 
dsirs1 le respect de la rgle1 qui impose
  l'individu  l'inhibition des          
impulsions et l'effort4 ,pourquoi la vie
 sociale  exige-t-elle rgularit1        
limitation et effort8 ,puis1 comment    
l'individu  trouve-t-il1 finalement1    
accepter ces exigences pnibles1 les     

conditions de son propre bonheur8       
,rpondre  ces questions1 c'est dire     
quelle est la fonction de la discipline4
 ,comment la socit est-elle  apte       
imposer la discipline et1 notamment1    
veiller dans l'individu  le sentiment du
 respect d  l'autorit d'un impratif     
catgorique1  qui apparat comme          
transcendant8 ,rpondre  cette question1 
c'est  traiter de la nature de la       
discipline et de son fondement          
rationnel4  ,pourquoi1 enfin1 la rgle   
peut-elle et doit-elle tre conue comme  
indpendante de tout symbolisme religieux
 et mme mtaphysique8 ,en  quoi cette    
lacisation de la discipline             
modifie-t-elle le contenu mme  de l'ide 
de discipline1 ce qu'elle exige et ce   
qu'elle permet8 ,ici1  nous rattachons  
la nature et la fonction de la          
discipline1 non plus  aux conditions de 
la civilisation en gnral1 mais aux      
conditions  particulires d'existence de 
la civilisation o nous vivons4 ,et nous 
recherchons si notre esprit de          

discipline1  nous1 ,franais1 est bien   
tout ce qu'il doit tre1 s'il n'est pas  
pathologiquement affaibli1 et  comment  
l'ducation1 tout en respectant ses      
caractres propres1 peut  amliorer notre 
moralit nationale4    ,une analyse      
symtrique s'applique  l'esprit          
d'abngation4 ,qu'est-il1   quoi sert-il1
 du point de vue de la socit1 comme du  
point de vue  de l'individu8 ,quelles   
sont les fins auxquelles nous1 ,franais 
du ,x,i,xe  sicle1 nous devons nous     
dvouer8 ,quelle est la hirarchie de ces 
fins1  et d'o proviennent1 comment      
peuvent se concilier leurs antagonismes 
partiels8--,mmes questions pour l'esprit
 d'autonomie4 ,l'analyse de  ce dernier 
lment est particulirement fconde1 parce 
qu'il s'agit  ici d'un des traits les   
plus rcents de la moralit1 du trait le  
plus  caractristique de la moralit laque
 et rationaliste de nos socits          
dmocratiques4    ,ces indications       
sommaires suffisent  marquer l'une des  
principales  supriorits de la mthode    

suivie par ,durkheim4 ,il russit        
montrer  toute la complexit1 toute la   
richesse de la vie morale1 richesse     
faite  d'oppositions qui ne peuvent     
jamais tre que partiellement fondues    
dans une synthse harmonieuse1 richesse  
telle qu'aucun individu1 si  grand      
soit-il1 ne peut jamais aspirer  porter 
en lui1  leur plus  haut degr de        
dveloppement1 tous ces lments et1 ainsi1
  raliser1  intgralement1 en lui seul1  
la moralit tout entire4                 
,personnellement1  ,durkheim1 comme     
l'avait t ,kant1 fut avant tout un homme
 de volont  et de discipline4 ,de la    
moralit1 c'est l'aspect kantien qu'il   
voit  d'abord et le plus nettement4 ,et 
l'on a parfois voulu faire1 de la       
contrainte1 la seule action qu'exerait1 
selon lui1 la socit sur  l'individu4 ,sa
 vritable doctrine est infiniment plus  
comprhensive1 et  il n'y a peut-tre pas 
de philosophie morale qui le soit au mme
 degr4  ,il a bien montr1 par exemple1  
que les forces morales1 qui contraignent

  et mme violentent la nature animale de
 l'homme1 exercent aussi1 sur  l'homme1 
une attraction1 une sduction1 et que    
c'est  ces deux aspects  du fait moral  
que rpondent les deux notions du devoir 
et du bien4 ,et  il a montr que1 vers   
ces deux ples1 s'orientaient deux       
activits  morales distinctes1 dont ni   
l'une ni l'autre n'est trangre  l'agent 
moral bien constitu1 mais qui1 selon que
 prvaut l'une ou l'autre1  distinguent  
les agents moraux en deux types         
diffrents1 l'homme du  sentiment1 de    
l'enthousiasme1 chez qui domine         
l'aptitude  se donner1  et l'homme de   
volont1 plus froid et plus austre1 chez 
qui domine le  sens de la rgle4         
,l'eudmonisme1 l'hdonisme ont eux-mmes  
leur place  dans la vie morale3 il faut1
 disait un jour ,durkheim1 qu'il y ait  
des  picuriens4 ,ainsi1 des disparates1 
mme des contraires1 se fondent dans  la 
richesse de la civilisation morale1     
richesse que l'analyse abstraite  des   
philosophes se condamne gnralement      

appauvrir1 parce qu'elle  veut1 par     
exemple1 dduire l'ide du bien de celle  
du devoir1 concilier  les concepts      
d'obligation et d'autonomie1 et rduire  
ainsi au jeu  logique de quelques ides  
simples une ralit trs complique4    ,les
 neuf leons qui forment la deuxime      
partie du cours abordent le  problme    
proprement pdagogique4 ,on vient de     
dnombrer et de dfinir  les lments de la 
moralit qu'il s'agit1 pour nous1 de     
constituer  chez l'enfant4 ,comment la  
nature de l'enfant se prte-t-elle  la   
recevoir1 quelles ressources1 quels     
ressorts1 mais aussi quels  obstacles y 
rencontre l'ducateur8 ,les titres des   
leons suffisent   indiquer la marche de 
la pense3 la discipline et la           
psychologie  de l'enfant d'abord1 la    
discipline scolaire1 la pnalit et les   
rcompenses scolaires2 puis l'altruisme  
chez l'enfant et l'influence  du milieu 
scolaire sur la formation du sens       
social2 enfin l'influence  gnrale de    
l'enseignement des sciences1 des        

lettres1 de l'histoire1  de la morale   
elle-mme1 et aussi de la culture        
esthtique1 sur la  formation de l'esprit
 d'autonomie4    ,l'autonomie est       
l'attitude d'une volont qui accepte la  
rgle1  parce qu'elle la reconnat        
rationnellement fonde4 ,elle suppose    
l'application1 libre mais mthodique1 de 
l'intelligence  l'examen des  rgles que 
l'enfant reoit d'abord1 toutes faites1  
de la socit dans  laquelle il grandit1  
mais que1 bien loin de les accepter     
passivement1  il doit1 peu  peu1        
apprendre  vivifier1  concilier1  purer 
de  leurs lments caducs1  rformer1 pour 
les adapter aux conditions  d'existence1
 changeantes1 de la socit dont il       
devient un membre  actif4 ,c'est1 dit   
,durkheim1 la science qui confre        
l'autonomie4 ,elle  seule apprend       
reconnatre ce qui est fond dans la      
nature des choses1  nature physique1    
mais aussi nature morale1 ce qui est    
inluctable1 ce  qui est modifiable1 ce  
qui est normal1 quelles sont donc les   

limites  de l'action efficace pour      
amliorer la nature1 nature physique1    
nature  morale4 ,tout l'enseignement a1 
de ce point de vue1 une destination     
morale1 celui des sciences              
cosmologiques1 mais surtout             
l'enseignement  de l'homme lui-mme1 par 
l'histoire et par la sociologie4 ,et    
c'est  ainsi que l'ducation morale      
complte rclame1 aujourd'hui1 un         
enseignement de la morale3 deux choses  
que ,durkheim distingue  nettement1 bien
 que la seconde serve  achever la       
premire4 ,il lui  parat indispensable1  
mme  l'cole primaire1 que le matre      
enseigne   l'enfant ce que sont les     
socits o il est appel  vivre3 famille1  
corporation1 nation1 communaut de       
civilisation qui tend  incorporer       
l'humanit tout entire2 comment elles se 
sont formes et transformes2  quelle     
action elles exercent sur l'individu et 
quel rle il y joue4 ,du  cours qu'il a  
fait plusieurs fois sur cet             
,enseignement de la morale   l'cole     

primaire1 nous n'avons que des bauches  
de rdaction ou des  plans de leons4     
,durkheim y montre1 aux instituteurs1   
comment il est  possible de traduire1   
pour les mettre  la porte des           
intelligences  enfantines1 les rsultats 
de ce qu'il appelait la ,physiologie du 
droit et des murs4 ,c'est la            
vulgarisation de la science des murs1   
laquelle il a1 par ailleurs1 consacr la 
majeure partie de ses ouvrages  et de   
ses cours4      ,,iv    ,l'ducation     
intellectuelle  l'cole primaire fait    
l'objet d'un  cours1 compltement rdig1  
lui aussi1 parallle  celui qui concerne 
l'ducation morale et construit  peu prs 
sur le mme plan4 ,durkheim  en tait     
moins satisfait3 il sentait la difficult
 de mettre au point  son travail4 ,c'est
 que l'idal intellectuel de notre       
dmocratie est  moins dfini que son idal 
moral1 son tude scientifique a t moins  
prpare1 la matire est plus nouvelle4    
,ici encore1 deux parties d'orientations
 diffrentes3 l'une regarde  le but vis1 

l'autre les moyens employs2 la premire  
demande  la  sociologie de dfinir le    
type intellectuel que notre socit       
s'efforce  de raliser2 l'autre demande  
la logique et  la psychologie quel      
apport chaque discipline fournit1       
quelles ressources1 quels ressorts1     
quelles rsistances l'esprit de l'enfant 
prsente  l'ducateur qui  travaille  la  
ralisation de ce type4 ,parmi les leons 
purement  psychologiques1 signalons     
seulement celles qui traitent de        
l'attention3  elles tmoignent de ce que 
,durkheim pouvait faire1 quand il       
s'appliquait  la psychologie4    ,pour  
assigner  l'ducation intellectuelle     
primaire un but dtermin1  ,durkheim     
tudie les origines de l',enseignement   
primaire et recherche  comment il a1 en 
fait1 pris conscience de sa nature et de
 son  rle propres4 ,il s'est dvelopp    
postrieurement  l'enseignement          
secondaire1 et s'est dfini1 dans quelque
 mesure1 par opposition  avec lui4      
,c'est chez deux de ses principaux      

initiateurs1 ,comenius et  ,pestalozzi1 
que ,durkheim cherche  saisir son idal  
en formation4  ,tous deux se sont demand
 comment un enseignement pouvait tre  la
  fois encyclopdique et                 
lmentaire1--donner une ide du tout1     
former  un esprit juste et quilibr1     
c'est--dire capable d'apprhender le  rel
 tout entier1 sans en mconnatre aucun   
lment essentiel1--mais  aussi s'adresser
  tous les enfants sans exception1 dont 
le plus grand  nombre devra se contenter
 de notions sommaires1 faciles          
assimiler  rapidement4 ,par             
l'interprtation critique des tentatives 
de ,comenius  et de ,pestalozzi1        
,durkheim labore sa dtermination de     
l'idal   raliser4 ,comme la moralit1    
l'intellectualit requise chez le        
,franais  contemporain exige la         
constitution1 dans l'esprit1 d'un       
certain nombre  d'aptitudes             
fondamentales4 ,durkheim les appelle des
 catgories1  notions-mres1 centres      
d'intelligibilit1 qui sont les cadres et

  les outils de la pense logique4       
,entendez1 par catgories1 non pas       
seulement les formes les plus abstraites
 de la pense1 la notion de  cause ou    
celle de substance1 mais les ides1 plus 
riches de contenu1  qui prsident  notre 
interprtation du rel1  notre            
interprtation  actuelle3 notre ide du   
monde physique1 notre ide de la vie1    
notre ide de l'homme1 par exemple4 ,ces 
catgories1 on ne voit pas  qu'elles     
soient innes  l'esprit humain4 ,elles   
ont une histoire2  elles se sont1 peu   
peu1 construites au cours de l'volution 
de la  civilisation et1 dans notre      
civilisation1 par le dveloppement des   
sciences physiques et morales4 ,un bon  
esprit est un esprit dont les  ides     
matresses1 qui rglent l'exercice de la  
pense1 sont en harmonie  avec les       
sciences fondamentales1 telles qu'elles 
sont actuellement  constitues3 ainsi    
arm1 cet esprit peut se mouvoir dans la 
vrit1  telle que nous la concevons4 ,il 
faut donc enseigner  l'enfant les       

lments des sciences fondamentales1      
disons mieux1 des disciplines           
fondamentales1 pour bien marquer que la 
grammaire ou l'histoire1 par  exemple1  
cooprent1 elles aussi1 et au plus haut  
degr1  la formation  de l'entendement4  
,avec tant de grands pdagogues1         
,durkheim s'accorde donc  demander  ce  
qu'on appelle1 d'un terme barbare1 la   
culture formelle3 former  l'esprit1 non 
le remplir2 ce n'est pas pour l'utilit  
qu'elles  procurent que valent surtout  
les connaissances4 ,rien de moins       
utilitaire que cette conception de      
l'instruction4 ,mais son formalisme  est
 original et s'oppose nettement  celui  
d'un ,montaigne1  celui  des humanistes4
 ,en effet1 la transmission1 par le     
matre  l'lve1  d'un savoir positif1     
l'assimilation par l'enfant d'une matire
 lui  parat tre la condition d'une      
vritable formation intellectuelle4  ,on 
en voit la raison3 l'analyse            
sociologique de l'entendement  entrane  
des consquences pdagogiques4 ,la mmoire1

 l'attention1  la facult d'association  
sont des dispositions congnitales chez  
l'enfant1 que l'exercice dveloppe1 dans 
le champ de la seule  exprience         
individuelle1 quel que soit l'objet     
auquel ces facults  s'appliquent4 ,les  
ides directrices labores par notre      
civilisation  sont1 au contraire1 des   
ides collectives qu'il faut transmettre 
l'enfant1 parce qu'il ne saurait les    
laborer seul4 ,on ne refait pas  la     
science1 par son exprience propre1 parce
 qu'elle est sociale  et non            
individuelle2 on l'apprend4 ,sans doute1
 elle ne se transvase  pas d'un esprit  
dans un autre3 c'est le vase mme1       
c'est--dire  l'intelligence1 qu'il      
s'agit1 par et sur la science1 de       
modeler4  ,ainsi1 quoique les ides      
directrices soient des formes1 il n'est 
pas  possible de les transmettre vides4 
,auguste ,comte disait dj qu'on ne  peut
 tudier la logique sans la science1 la  
mthode des sciences sans  leur doctrine1
 s'initier  leur esprit sans s'assimiler

 quelques-uns  de leurs rsultats4       
,durkheim pense avec lui qu'il faut     
apprendre des  choses1 acqurir du       
savoir1 abstraction faite mme de la     
valeur propre  des connaissances1 parce 
que des connaissances sont ncessairement
  impliques dans les formes             
constitutives de l'entendement4    ,pour
 apercevoir tout ce que ,durkheim tire  
de ces principes1 il faudrait  entrer   
dans le dtail de la seconde partie du   
cours4 ,il y tudie  successivement la   
didactique de quelques enseignements    
fondamentaux3  les mathmatiques et les  
catgories de nombre et de forme2 la     
physique  et la notion de ralit2 la     
gographie et la notion de milieu        
plantaire2 l'histoire et les notions de 
dure et de dveloppement  historiques4   
,l'numration est incomplte4 ,ailleurs1  
,durkheim a  trait de l'ducation logique
 par les langues4 ,il donne seulement   
des exemples4 ,la collaboration des     
spcialistes serait d'ailleurs  ncessaire
 pour suivre1 dans le dtail1 toutes les 

consquences  didactiques des principes  
poss4    ,boit1 par exemple1 la notion  
de dure historique4 ,l'histoire est  le 
dveloppement1 dans le temps1 des socits 
humaines4 ,mais ce  temps dpasse        
infiniment les dures que connat         
l'individu1 dont il  a l'exprience      
directe4 ,l'histoire ne peut avoir de   
sens pour un  esprit qui ne possde pas  
une certaine reprsentation de cette dure
  historique2 un bon esprit est1        
notamment1 un esprit qui la possde4  ,or
 l'enfant ne peut pas construire seul   
cette reprsentation1 dont les  lments ne
 lui sont pas fournis par la sensation1 
ni par la mmoire  individuelle4 ,il faut
 donc l'aider  la construire4 ,en fait1 
c'est  l'une des fonctions que remplit  
l'enseignement historique4 ,mais il la  
remplit1 peut-on dire1 sans le vouloir  
expressment4 ,il est remarquable  que le
 matre sente rarement l'inanit des dates
 et la ncessit de  travailler           
systmatiquement  leur donner une        
signification4 ,on apprend   l'enfant3  

bataille de ,tolbiac1 #dif4 ,comment    
l'enfant attacherait-il   cette date un 
sens prcis1 alors que la reprsentation  
d'un pass1 mme  prochain1 lui est si    
difficile8 ,tout un travail est         
ncessaire1 dont  les tapes pourraient   
tre les suivantes3 donner l'ide d'un    
sicle1  en ajoutant1 l'une  l'autre1 la 
dure de trois ou quatre gnrations2      
celle de l're chrtienne1 en expliquant  
pourquoi la naissance du  ,christ a t   
choisie comme origine4 ,entre le point  
de dpart et  l'poque actuelle1 jalonner 
la dure par des points de repre         
concrets1  biographies de personnages ou
 vnements symboliques4 ,constituer ainsi
  un premier canevas1 dont on serrera   
peu  peu la trame4 ,puis1 faire  sentir 
que le point initial de l're est        
conventionnel1 qu'il y a  d'autres res1 
d'autres histoires que la ntre1 que ces 
res flottent  elles-mmes dans une dure  
laquelle la chronologie humaine ne      
s'applique plus1 que les premiers       
commencements nous chappent1 etc4       

,combien peu1 parmi nous1 se rappellent 
avoir reu1 de leurs professeurs         
d'histoire1 des leons inspires de       
pareils principes4 ,nous avons  bien    
acquis1  la longue1 les notions dont il 
s'agit2 on ne peut pas  dire que1 sauf  
exception1 elles aient t mthodiquement  
constitues4  ,l'un des rsultats         
essentiels de l'enseignement historique 
est donc   peu prs obtenu1 en fait1 sans
 tre clairement aperu ni voulu4 ,or la  
brivet de l'ducation primaire exige     
qu'on marche tout droit au but1  si     
cette ducation veut donner sa pleine    
efficacit4    ,on peut dire que1 jusqu' 
nos jours1 l'enseignement grammatical et
  littraire est le seul qui ait eu      
pleinement conscience de son rle        
logique3 il apprend pour former2 les    
connaissances qu'il transmet  sont      
volontairement utilises  la constitution
 de l'entendement4 ,dans  quelque       
mesure1 l'enseignement mathmatique      
s'assigne le mme rle3 ici  dj1 pourtant1
 la fonction ducative1 cratrice des     

connaissances est  souvent perdue de    
vue1 et les connaissances apprcies en   
elles-mmes4  ,on le voit1 la didactique 
de ,durkheim s'apparente1 en la         
renouvelant1   celle de ,herbart4 ,mise 
sa place dans l'histoire des doctrines  
pdagogiques1 elle parat trancher le     
conflit du formalisme et de son         
contraire1 l'opposition du savoir et de 
la culture4 ,elle fournit le  principe  
qui permettra seul de rsoudre les       
difficults o se dbattent  nos           
enseignements primaire et secondaire1   
pris entre les aspirations              
encyclopdiques et le juste sentiment des
 dangers qu'elles font natre4  ,chacune 
des disciplines fondamentales implique  
une philosophie latente1  c'est--dire un
 systme de notions cardinales1 qui      
rsument les  caractres les plus gnraux  
des choses1 telles que nous les         
concevons1  et qui commandent leur      
interprtation4 ,c'est cette philosophie1
  fruit du travail accumul des          
gnrations1 qu'il faut transmettre       

l'enfant1 parce qu'elle constitue       
l'ossature mme de l'intelligence4       
,philosophique et lmentaire ne sont pas 
des termes qui s'excluent4  ,bien au    
contraire3 l'enseignement le plus       
lmentaire doit tre le plus              
philosophique4 ,mais il va de soi que ce
 qu'on appelle ici philosophie  ne doit 
pas tre expos sous forme abstraite4     
,elle doit se dgager de  l'enseignement 
le plus familier1 sans jamais se        
formuler4 ,mais1 pour  s'en dgager      
ainsi1 il faut d'abord qu'elle          
l'inspire4      ,v    ,l'ducation       
intellectuelle lmentaire ressortit  deux
 types1  l'enseignement primaire pour la
 masse1 l'enseignement secondaire pour  
l'lite4 ,c'est l'ducation de l'lite qui 
soulve1 dans la ,france  contemporaine1 
les problmes les plus embarrassants4    
,depuis plus  d'un sicle1 notre         
enseignement secondaire traverse une    
crise1 dont  l'issue est encore         
incertaine4 ,on peut parler1 sans       
exagration1 de la  question sociale de  

l'enseignement secondaire4 ,quelle est  
exactement sa  nature1 et quel est son  
rle8 ,quelles causes ont dtermin la     
crise1  en quoi consiste-t-elle au      
juste1 comment peut-on prvoir qu'elle se
  dnouera8 ,c'est  traiter ces questions
 que ,durkheim a consacr un de  ses plus
 beaux cours1 sur l'volution et le ,rle 
de l',enseignement  secondaire en       
,france3 cours qu'il a profess plusieurs
 fois et dont il  a laiss deux rdactions
 acheves4 ,il l'avait entrepris  la     
demande  du recteur ,liard1 quand       
celui-ci voulut organiser1 pour la      
premire  fois1 un enseignement          
pdagogique  l'usage des futurs          
professeurs  de renseignement           
secondaire4 ,destin aux candidats       
toutes les  agrgations1 tant            
scientifiques que littraires1 il avait  
pour but1  dans la pense de ,durkheim1  
d'veiller1 en mme temps1 chez tous1 le  
sentiment de la tache commune3 sentiment
 indispensable1 si l'on veut  que des   
disciplines diverses concourent  un     

enseignement qui1 comme  l'esprit qu'il 
forme1 doit avoir son unit4 ,il est     
vraisemblable que  les futurs           
professeurs de l'enseignement secondaire
 sentiront un jour1  d'eux-mmes1 le     
besoin de rflchir mthodiquement1 sous la
 direction  d'un matre1  la nature et   
la fonction propres de l'institution    
qu'ils ont  faire vivre4 ,et ce jour-l1 
le cours de ,durkheim  apparatra comme  
le guide le plus sr pour cette rflexion4
 ,son auteur  estimait insuffisantes1   
sur plusieurs points1 les recherches    
qu'il  avait entreprises1 la            
documentation sur laquelle il s'tait    
appuy4  ,qu'on n'oublie pas1 avant de   
juger l'uvre1 qu'il n'a gure consacr1   
ce sujet immense1 qu'une ou deux annes  
de travail4 ,tel quel1 ce  cours est un 
modle incomparable de ce que peut donner
 l'application1  aux choses de          
l'ducation1 de la mthode sociologique4  
,c'est le seul  exemple achev qu'ait pu 
laisser ,durkheim de l'analyse          
historique d'un  systme d'institutions  

scolaires4    ,pour savoir ce qu'est    
l'enseignement secondaire actuel de la  
,france1  ,durkheim observe comment il  
s'est form4 ,les cadres datent d moyen  
ge1 qui a vu natre les ,universits4     
,c'est au sein de l',universit1  par    
l'internement progressif1 dans les      
collges1 de renseignement  donn  la     
,facult des arts1 que l'enseignement    
secondaire a pris  naissance1 en se     
diffrenciant de l'enseignement suprieur4
 ,ainsi  s'expliquent leurs affinits3   
l'un prpare  l'autre4 ,l'enseignement   
dialectique est1 au moyen ge1 la        
propdeutique gnrale1 parce que  la      
dialectique est alors la mthode         
universelle2 enseignement formel1       
culture gnrale donne  l'aide d'une      
discipline trs spciale1 il a  dj les    
caractres que gardera1 dans tout le     
cours de son histoire1  l'enseignement  
secondaire4 ,mais1 si les cadres sont   
constitus ds  le moyen ge1 la discipline
 ducative change au ,x,v,ie sicle3  la  
logique se substituent les humanits     

grco-latines4 ,originaire de la         
,renaissance1 l'humanisme1 en ,france1 a
 t mis en uvre surtout par les          
,jsuites4 ,ils lui ont imprim leur      
marque propre2 et1 bien que leurs       
rivaux1 ,oratoire1 ,port-,royal1        
,universit1 aient tempr leur systme1    
c'est l'humanisme1 tel que l'ont compris
 les ,jsuites1 qui a t  l'ducateur par  
excellence de l'esprit classique        
franais4 ,dans aucune  socit europenne1 
l'influence de l'humanisme n'a t aussi  
exclusive3  notre esprit national1 par  
quelques-uns de ses caractres           
dominateurs1  s'y exprime et1  la fois1 
en rsulte1 avec ses qualits et ses      
dfauts4 ,mais1  partir du ,x,v,i,i,ie   
sicle surtout1 d'autres tendances se    
manifestent3 la pdagogie1 dite raliste1 
bat l'humanisme en brche4  ,elle produit
 d'abord des doctrines1 sans action     
immdiate sur les  institutions          
scolaires4 ,puis elle cre1 avec les     
coles ,centrales de  la ,convention1 un 
systme scolaire compltement nouveau1    

dont la dure  est phmre4 ,et le ,x,i,xe 
sicle met aux prises1 sana russir       
liminer  l'un ni l'autre1 ni1 non plus1 
les concilier dfinitivement1 l'ancien   
systme et le nouveau4 ,et c'est encore  
de ce conflit que nous cherchons        
sortir4 ,en nous permettant de le       
comprendre1 l'histoire nous arme  pour  
le rsoudre4      ,,vi    ,l'enseignement
 pdagogique fait1 en gnral1 une large   
part   l'histoire critique des doctrines
 de l'ducation4 ,durkheim reconnat      
l'intrt de cette tude4 ,il s'y est      
longuement appliqu4 ,dans les deux      
cours sur l'ducation intellectuelle1    
primaire et secondaire1 une place  est  
faite  l'histoire des doctrines3 celle  
de ,comenius1 entre autres1  a retenu   
son attention4 ,il a laiss des plans de 
leons et des notes de  cours qui forment
 une histoire des principales doctrines 
pdagogiques1  en ,france1 depuis la     
,renaissance4 ,la ,revue de ,mtaphysique
 et de  ,morale a publi le plan dvelopp 
de ses leons sur ,jean-,jacques         

,rousseau4 ,enfin il a rdig intgralement
 un ,cours1 d'une anne  entire1 sur     
,pestalozzi et ,herbart4 ,disons        
seulement ici quelle mthode  il a       
suivie4    ,d'abord1 il distingue       
nettement l'histoire des thories de     
l'ducation  de l'histoire de l'ducation 
elle-mme4 ,la confusion est souvent     
faite4  ,il y a l pourtant deux choses  
aussi distinctes que l'histoire de la   
philosophie politique et l'histoire des 
institutions politiques4 ,il  serait    
souhaiter que nos ducateurs connussent  
mieux l'histoire  de nos institutions   
scolaires et ne crussent pas1 comme il  
arrive1  l'apercevoir  travers ,rousseau
 ou ,montaigne4    ,puis1 ,durkheim     
traite surtout les doctrines comme des  
faits1 et c  est l'ducation de l'esprit 
historique qu'il entend poursuivre1  en 
les tudiant4 ,c'est tout autrement1     
d'habitude1 qu'on les  aborde4 ,qu'on   
prenne1 par exemple1 les livres de      
,gabriel ,compayr1  manuels classiques  
d'histoire de la ,pdagogie1 familiers   

tous nos  instituteurs4 ,malgr leur nom1
 ce ne sont pas1  proprement parler1    
des histoires4 ,sans doute1 ils rendent 
des services4 ,mais ils  rappellent     
fcheusement une certaine conception de  
l'histoire de la  philosophie1          
heureusement dsute4 ,il semble que les  
grands pdagogues1  un ,rabelais1 un     
,montaigne1 un ,rollin1 un ,rousseau1 y 
apparaissent  comme les collaborateurs  
du thoricien qui1 actuellement1 cherche 
fixer la doctrine pdagogique4 ,on dirait
 qu'il y a une vrit  pdagogique         
ternelle1 universellement valable1 dont 
ils ont propos  des approximations4     
,dans leur doctrine1 on cherche  sparer 
l'ivraie  et le bon grain1  retenir les 
prceptes utilisables actuellement  pour 
les matres1  rejeter leurs paradoxes et 
leurs erreurs4 ,la  critique dogmatique 
prend le pas sur l'histoire1 l'loge ou  
le blme  sur l'explication des ides4 ,le
 rsidu et le profit intellectuels  sont 
assez minces4 ,ce n'est pas par la      
confrontation dialectique  des thories  

du pass1 thories plutt riches           
d'intuitions confuses  que              
scientifiquement construites1 qu'on a   
chance d'laborer une  doctrine solide et
 pratiquement fconde4 ,il arrive        
communment que les  pdagogues de second 
ordre1 clectiques1 modrs et assez       
platement  raisonnables1 rsistent       
beaucoup mieux  cette critique que les  
esprits  de premier ordre4 ,la sagesse  
d'un ,rollin s'oppose avec avantage aux 
extravagances d'un ,rousseau4 ,si la    
pdagogie tait une science1 son  histoire
 aurait ce caractre trange que le gnie  
l'aurait le plus  souvent conduite      
l'erreur1 et la mdiocrit1 maintenue dans
 le chemin  du vrai4    ,assurment1     
,durkheim conoit qu'on puisse chercher  
dgager1 par une  discussion critique1   
les lments de vrit contenus dans une    
doctrine4  ,dans la ,prface qu'il a     
crite pour le livre posthume d',hamelin1
  ,le ,systme de ,descartes1 il a donn  
la formule d'une mthode                 
d'interprtation1  la fois historique et 

critique4 ,et il a lui-mme  appliqu     
cette mthode  l'tude de ,pestalozzi et  
de ,herbart4 ,il aimait  la forte et    
riche pense de ces grands initiateurs1  
et1 loin d'en  mconnatre la fcondit1 il 
se demandait mme s'il ne leur prtait pas
  quelqu'une des ides dont il croyait   
reconnatre chez eux les premires        
bauches4 ,mais1 quelle que puisse tre   
leur valeur dogmatique1  ,durkheim      
demande surtout aux doctrines de rvler  
les forces sociales  qui animent un     
systme d'ducation ou travaillent  le    
modifier4  ,l'histoire de la ,pdagogie  
n'est pas l'histoire de l'ducation1 car 
les thoriciens n'expriment pas          
exactement ce qui se passe en fait1  et 
n'annoncent pas exactement ce qui se    
ralisera en fait4 ,mais les  ides sont  
aussi des faits1 et1 quand elles ont du 
retentissement1 des  faits sociaux4 ,le 
prodigieux succs de l'mile a d'autres   
causes  que le gnie de ,j4-,j4          
,rousseau3 il manifeste des tendances   
confuses1  mais nergiques1 de la socit  

europenne du ,x,v,i,i,ie sicle4 ,il y a 
des  pdagogues conservateurs1 tels un   
,jouvency1 un ,rollin1 qui refltent     
l'idal pdagogique des ,jsuites ou de    
l',universit du ,x,v,i,ie sicle4 ,et    
surtout1 puisqu'on voit les grandes     
doctrines foisonner aux heures de       
crise1 il y a des pdagogues             
rvolutionnaires qui traduisent des      
choses  collectives qu'il est essentiel 
l'observateur d'atteindre1 qu'il  est   
presque impossible d'atteindre          
directement3 aspirations1 idaux  en voie
 de formation1 rbellions contre des     
institutions devenues  caduques4        
,durkheim a1 par exemple1 tudi de ce    
point de vue les ides  pdagogiques de la
 ,renaissance et distingu1 mieux qu'on  
ne l'avait  fait avant lui1 les deux    
grands courants qui les emportent1 celui
 qui  traverse l'uvre de ,rabelais1     
l'autre1 tout diffrent1 malgr leur      
mlange partiel1 qui traverse celle      
d'rasme4      ,telle est1 dans ses      
grandes lignes1 l'uvre pdagogique de    

,durkheim4  ,ce bref expos suffit       
marquer quelle est son tendue et les    
rapports  troits qu'elle soutient avec  
l'ensemble de son uvre sociologique4    
,aux  ducateurs1 elle apporte1 sur les  
principaux problmes pdagogiques1  une   
doctrine originale et vigoureuse4 ,pour 
les sociologues1 elle  claire1 sur      
quelques points essentiels1 les         
conceptions que ,durkheim  a exposes    
ailleurs3 rapports de l'individu et de  
la socit1 rapports  de la science et de 
la pratique1 nature de la moralit1      
nature de  l'entendement4 ducateurs ou  
sociologues1 nombreux sont ceux qui     
demandent que cette uvre pdagogique ne  
reste pas indite4 ,on  s'efforcera de   
publier les principaux ,cours4    ,le   
petit volume que nous donnons           
aujourd'hui leur servira                
d'introduction4 ,nous y rimprimons les  
seules tudes pdagogiques que  ,durkheim 
ait publies lui-mme#c4 ,les deux        
premires reproduisent  les articles     
ducation et ,pdagogie du ,nouveau       

,dictionnaire de  ,pdagogie et          
d',instruction primaire1 publi sous la  
direction de ,f4  ,buisson1 ,paris1     
,hachette1 #aiaa2 la troisime est la    
leon d'ouverture1  faite par ,durkheim1 
lorsqu'il prit possession de sa chaire1 
la  ,sorbonne1 en #aijb2 elle a paru    
dans la ,revue de ,mtaphysique et de    
morale1 numro de janvier #aijc2 la      
dernire est la leon d'ouverture  du     
,cours organis pour les candidats aux   
agrgations de l'enseignement            
secondaire2 faite en novembre #aije1    
cette leon a paru dans la ,revue        
,politique et ,littraire 7,revue        
,bleue71 numro du #bj janvier #aijf4    
,quelques pages font double emploi2 il y
 a mme1 dans les deux premiers          
morceaux1 des emprunts textuels au      
troisime4 ,nous avons pens que des      
remaniements auraient eu plus           
d'inconvnients que quelques rptitions4  
,p4 ,f4    ,footnote #a3 ,,paul         
,,natorp1 ,sozialpdagogik1 ,theorie der 
,willenserziehung auf der ,grundlage der

 ,gemeinschaft1 #c4 ,aufl41  ,stuttgart1
 #aiji 7la #are d4 est de #ahii74--,voir
 les dfinitions de  l',educational      
,sociology dans ,,monroe1 ,a ,cyclopedia
 of ,education1 t4  ,v p4 #cfa4         
,footnote #b3 ,der ,begriff der         
staatsbrgerlichen ,erziehung1 #dte      
,aufl4  ,berlin et ,leipzig1 #aiha7874  
,footnote #c3 ,mentionnons cependant3 #a
 l'article ,enfance1 dans le            
,dictionnaire de ,pdagogie1 que         
,durkheim a sign1 en collaboration  avec
 ,m4 ,buisson2 #b la communication sur  
l'ducation sexuelle1 faite   la ,socit  
franaise de philosophie 7,bulletin71 qui
 s'apparente  surtout aux travaux de    
,durkheim sur la famille et le mariage4 
,l'tude posthume sur l'mile1 parue dans 
la ,revue de ,mtaphysique et  de        
,morale1 t4 ,,xxvi1 #aiai1 p4 #aec1 ne  
peut pas tre spare de l'tude  sur ,le   
,contrat social 7mme ,revue1 t4 ,,xxv1  
#aiah74          ,l',,ducation      ,,sa
 ,,nature ,,et ,,son ,r,,le        #a   
,les dfinitions de l'ducation4 ,examen  

critique4    ,le mot d'ducation a t     
parfois employ dans un sens trs tendu   
pour dsigner l'ensemble des influences  
que la nature ou les autres  hommes     
peuvent exercer soit sur notre          
intelligence1 soit sur notre  volont4   
,elle comprend1 dit ,stuart ,mill1 tout 
ce que nous faisons  par nous-mme et    
tout ce que les autres font pour nous   
dans le but de  nous rapprocher de la   
perfection de notre nature4 ,dans son   
acception  la plus large1 elle comprend 
mme les effets indirects produits sur   
le caractre et sur les facults de       
l'homme par des choses dont le  but est 
tout diffrent3 par les lois1 par les    
formes du gouvernement1  les arts       
industriels1 et mme encore par des faits
 physiques1  indpendants de la volont de
 l'homme1 tels que le climat1 le sol et 
la position locale4 ,mais cette         
dfinition comprend des faits tout   fait
 disparates et que l'on ne peut runir   
sous un mme vocable sans  s'exposer  des
 confusions4 ,l'action des choses sur   

les hommes est trs  diffrente1 par ses  
procds et ses rsultats1 de celle qui    
vient des  hommes eux-mmes2 et l'action 
des contemporains sur leurs             
contemporains  diffre de celle que les  
adultes exercent sur les plus jeunes4   
,c'est  cette dernire seule qui nous    
intresse ici et1 par consquent1 c'est   
elle qu'il convient de rserver le mot   
d'ducation4    ,mais en quoi consiste   
cette action sui generis8 ,des rponses  
trs  diffrentes ont t faites  cette     
question2 elles peuvent se ramener      
deux types principaux4    ,suivant      
,kant1 le but de l'ducation est de      
dvelopper dans chaque  individu toute la
 perfection dont il est susceptible4    
,mais que  faut-il entendre par         
perfection8 ,c'est1 a-t-on dit bien     
souvent1 le  dveloppement harmonique de 
toutes les facults humaines4 ,porter au 
point le plus lev qui puisse tre atteint
 toutes les puissances  qui sont en     
nous1 les raliser aussi compltement que 
possible1 mais  sans qu'elles se nuisent

 les unes aux autres1 n'est-ce pas un   
idal  au-dessus duquel il ne saurait y  
en avoir un autre8    ,mais si1 dans    
certaine mesure1 ce dveloppement        
harmonique est1 en  effet1 ncessaire et 
dsirable1 il n'est pas intgralement     
ralisable2  car il se trouve en         
contradiction avec une autre rgle de la 
conduite  humaine qui n'est pas moins   
imprieuse3 c'est celle qui nous ordonne 
de  nous consacrer  une tche spciale et 
restreinte4 ,nous ne pouvons pas  et    
nous ne devons pas nous vouer tous au   
mme genre de vie2 nous avons1  suivant  
nos aptitudes1 des fonctions diffrentes 
remplir1 et il faut  nous mettre en     
harmonie avec celle qui nous incombe4   
,nous ne sommes  pas tous faits pour    
rflchir2 il faut des hommes de sensation
 et  d'action4 ,inversement1 il en faut 
qui aient pour tche de penser4 ,or1  la 
pense ne peut se dvelopper qu'en se     
dtachant du mouvement1 qu'en  se        
repliant sur elle-mme1 qu'en dtournant  
de l'action extrieure le  sujet qui s'y 

donne tout entier4 ,de l une premire    
diffrenciation  qui ne va pas sans une  
rupture d'quilibre4 ,et l'action1 de son
 ct1  comme la pense1 est susceptible de
 prendre une multitude de formes        
diffrentes et spciales4 ,sans doute1    
cette spcialisation n'exclut  pas un    
certain fond commun1 et1 par suite1 un  
certain balancement des  fonctions tant 
organiques que psychiques1 sans lequel  
la sant de  l'individu serait           
compromise1 en mme temps que la cohsion 
sociale4 ,il  n'en reste pas moins      
qu'une harmonie parfaite ne peut tre    
prsente  comme la fin dernire de la     
conduite et de l'ducation4    ,moins    
satisfaisante encore est la dfinition   
utilitaire d'aprs  laquelle l'ducation  
aurait pour objet de faire de l'individu
 un  instrument de bonheur pour lui-mme 
et pour ses semblables 7,james  ,mill72 
car le bonheur est une chose            
essentiellement subjective que  chacun  
apprcie  sa faon4 ,une telle formule    
laisse donc indtermin  le but de        

l'ducation1 et1 par suite1 l'ducation   
elle-mme1  puisqu'elle l'abandonne      
l'arbitraire individuel4 ,spencer1 il   
est  vrai1 a essay de dfinir            
objectivement le bonheur4 ,pour lui1 les
  conditions du bonheur sont celles de  
la vie4 ,le bonheur complet1 c'est  la  
vie complte4 ,mais que faut-il entendre 
par la vie8 ,s'il s'agit  uniquement de 
la vie physique1 on peut bien dire ce   
sans quoi elle  serait impossible2 elle 
implique1 en effet1 un certain quilibre 
entre  l'organisme et son milieu1 et1   
puisque les deux termes en rapport sont 
des donnes dfinissables1 il en doit tre 
de mme de leur rapport4  ,mais on ne    
peut exprimer ainsi que les ncessits    
vitales les plus  immdiates4 ,or1 pour  
l'homme1 et surtout pour l'homme        
d'aujourd'hui1  cette vie-l n'est pas la
 vie4 ,nous demandons autre chose  la   
vie que  le fonctionnement  peu prs     
normal de nos organes4 ,un esprit cultiv
  aime mieux ne pas vivre que de        
renoncer aux joies de l'intelligence4   

,mme au seul point de vue matriel1 tout 
ce qui dpasse le strict  ncessaire      
chappe  toute dtermination4 ,le standard
 of life1  l'talon de vie1 comme disent 
les ,anglais1 le minimum au-dessous     
duquel il ne nous semble pas qu'on      
puisse consentir  descendre1 varie      
infiniment suivant les conditions1 les  
milieux et les temps4 ,ce que  nous     
trouvions hier suffisant nous parat     
aujourd'hui au-dessous de la  dignit de 
l'homme1 telle que nous la sentons      
prsentement1 et tout  fait croire que   
nos exigences sur ce point iront en     
croissant4    ,nous touchons ici au     
reproche gnral qu'encourent toutes ces  
dfinitions4 ,elles partent de ce        
postulat qu'il y a une ducation  idale1 
parfaite1 qui vaut pour tous les hommes 
indistinctement2 et  c'est cette        
ducation universelle et unique que le   
thoricien s'efforce  de dfinir4 ,mais   
d'abord1 si l'on considre l'histoire1 on
 n'y trouve  rien qui confirme une      
pareille hypothse4 ,l'ducation a        

infiniment  vari selon les temps et     
selon les pays4 ,dans les cits grecques 
et  latines1 l'ducation dressait        
l'individu  se subordonner aveuglment   
la collectivit1  devenir la chose de la 
socit4 ,aujourd'hui1 elle  s'efforce    
d'en faire une personnalit autonome4    
,athnes1 on cherchait   former des      
esprits dlicats1 aviss1 subtils1 pris de
 mesure  et d'harmonie1 capables de     
goter le beau et les joies de la pure   
spculation2  ,rome1 on voulait avant    
tout que les enfants devinssent  des    
hommes d'action1 passionns pour la      
gloire militaire1 indiffrents   ce qui  
concerne les lettres et les arts4 ,au   
moyen ge1 l'ducation  tait avant tout   
chrtienne2  la ,renaissance1 elle prend 
un caractre  plus lac et plus littraire2
 aujourd'hui1 la science tend  y prendre
  la place que l'art y occupait         
autrefois4--,dira-t-on que le fait n'est
  pas l'idal2 que si l'ducation a vari1 
c'est que les hommes se  sont mpris sur 
ce qu'elle devait tre8 ,mais si         

l'ducation romaine  avait t empreinte   
d'un individualisme comparable au ntre1 
la cit  romaine n'aurait pu se          
maintenir2 la civilisation latine       
n'aurait pu se  constituer ni1 par      
suite1 notre civilisation moderne1 qui  
en est1 pour  partie1 descendue4 ,les   
socits chrtiennes du moyen ge n'auraient
  pu vivre si elles avaient fait au     
libre examen la place que nous lui      
accordons aujourd'hui4 ,il y a donc l   
des ncessits inluctables dont  il est   
impossible de faire abstraction4  quoi  
peut servir d'imaginer  une ducation qui
 serait mortelle pour la socit qui la   
mettrait en  pratique8    ,ce postulat  
si contestable tient lui-mme  une erreur
 plus gnrale4  ,si l'on commence par se 
demander ainsi quelle doit tre          
l'ducation  idale1 abstraction faite de 
toute condition de temps et de lieu1    
c'est qu'on admet implicitement qu'un   
systme ducatif n'a rien  de rel par     
lui-mme4 ,on n'y voit pas un ensemble de
 pratiques et  d'institutions qui se    

sont organises lentement au cours du    
temps1  qui sont solidaires de toutes   
les autres institutions sociales et qui 
les expriment1 qui1 par consquent1 ne   
peuvent pas plus tre changes   volont   
que la structure mme de la socit4 ,mais 
il semble que  ce soit un pur systme de 
concepts raliss2  ce titre1 il parat    
relever de la seule logique4 ,on imagine
 que les hommes de chaque temps         
l'organisent volontairement pour raliser
 une fin dtermine2 que1 si  cette       
organisation n'est pas partout la mme1  
c'est que l'on s'est  tromp sur la      
nature soit du but qu'il convient de    
poursuivre1 soit  des moyens qui        
permettent de l'atteindre4 ,de ce point 
de vue1 les  ducations du pass          
apparaissent comme autant d'erreurs1    
totales ou  partielles4 ,il n'y a donc  
pas  en tenir compte2 nous n'avons pas  
nous solidariser avec les fautes        
d'observation ou de logique qu'ont  pu  
faire nos devanciers2 mais nous pouvons 
et nous devons nous poser  le problme1  

sans nous occuper des solutions qui en  
ont t donnes1  c'est--dire que1 laissant
 de ct tout ce qui a t1 nous n'avons qu'
  nous demander ce qui doit tre4 ,les   
enseignements de l'histoire peuvent     
tout au plus servir  nous pargner la    
rcidive des erreurs qui ont t  commises4
    ,mais1 en fait1 chaque socit1       
considre  un moment dtermin de son      
dveloppement1 a un systme d'ducation qui
 s'impose aux individus avec  une force 
gnralement irrsistible4 ,il est vain de 
croire que nous  pouvons lever nos      
enfants comme nous voulons4 ,il y a des 
coutumes  auxquelles nous sommes tenus  
de nous conformer2 si nous y drogeons   
trop gravement1 elles se vengent sur nos
 enfants4 ,ceux-ci1 une fois  adultes1  
ne se trouvent pas en tat de vivre au   
milieu de leurs  contemporains1 avec    
lesquels ils ne sont pas en harmonie4   
,qu'ils aient  t levs d'aprs des ides ou
 trop archaques ou trop prmatures1  il  
n'importe2 dans un cas comme dans       
l'autre1 ils ne sont pas de leur  temps 

et1 par consquent1 ils ne sont pas dans 
des conditions de vie  normale4 ,il y a 
donc1  chaque moment du temps1 un type  
rgulateur  d'ducation dont nous ne      
pouvons pas nous carter sans nous       
heurter   de vives rsistances qui       
contiennent les vellits de dissidences4 
,or1 les coutumes et les ides qui       
dterminent ce type1 ce n'est pas  nous1 
individuellement1 qui les avons faites4 
,elles sont le produit  de la vie en    
commun et elles en expriment les        
ncessits4 ,elles sont  mme1 en majeure  
partie1 l'uvre des gnrations antrieures4
 ,tout le  pass de l'humanit a contribu 
faire cet ensemble de maximes qui       
dirigent l'ducation d'aujourd'hui2 toute
 notre histoire y a laiss  des traces et
 mme l'histoire des peuples qui nous ont
 prcds4 ,c'est  ainsi que les organismes
 suprieurs portent en eux comme l'cho de
  toute rvolution biologique dont ils   
sont l'aboutissement4 ,lorsqu'on  tudie 
historiquement la manire dont se sont   
forms et dvelopps les  systmes          

d'ducation1 on s'aperoit qu'ils dpendent
 de la religion1  de l'organisation     
politique1 du degr de dveloppement des  
sciences1  de l'tat de l'industrie1 etc4
 ,si on les dtache de toutes ces causes 
historiques1 ils deviennent             
incomprhensibles4 ,comment1 ds lors1    
l'individu peut-il prtendre             
reconstruire1 par le seul effort de sa  
rflexion prive1 ce qui n'est pas une    
uvre de la pense individuelle8  ,il     
n'est pas en face d'une table rase sur  
laquelle il petit difier  ce qu'il veut1
 mais de ralits existantes qu'il ne peut
 ni crer1 ni  dtruire1 ni transformer   
volont4 ,il ne peut agir sur elles que  
dans  la mesure o il a appris  les      
connatre1 o il sait quelle est leur     
nature et les conditions dont elles     
dpendent2 et il ne peut arriver   le    
savoir que s'il se met  leur cole1 que  
s'il commence par les  observer1 comme  
le physicien observe la matire brute et 
le biologiste  les corps vivants4       
,comment1 d'ailleurs1 procder autrement8

 ,quand on veut dterminer par  la seule 
dialectique ce que doit tre l'ducation1 
il faut commencer  par poser quelles    
fins elle doit avoir4 ,mais qu'est-ce   
qui nous permet  de dire que l'ducation 
a telles fins plutt que telles autres8  
,nous ne  savons pas a priori quelle est
 la fonction de la respiration ou de la 
circulation chez l'tre vivant4 ,par quel
 privilge serions-nous mieux  renseigns 
en ce qui concerne la fonction ducative8
 ,on rpondra que1  de toute vidence1    
elle a pour objet d'lever les enfants4  
,mais c'est  poser le problme dans des  
termes  peine diffrents2 ce n'est pas le
  rsoudre4 ,il faudrait dire en quoi    
consiste cet levage1  quoi il  tend1    
quelles ncessits humaines il rpond4 ,or1
 on ne peut rpondre   ces questions     
qu'en commenant par observer en quoi il 
a consist1   quelles ncessits il a      
rpondu dans le pass4 ,ainsi1 ne         
serait-ce que  pour constituer la notion
 prliminaire de l'ducation1 pour        
dterminer  la chose que l'on dnomme     

ainsi1 l'observation historique apparat 
comme indispensable4      #b ,dfinition 
de l'ducation4    ,pour dfinir          
l'ducation1 il nous faut donc considrer 
les systmes  ducatifs qui existent ou   
qui ont exist1 les rapprocher1 dgager   
les caractres qui leur sont communs4 ,la
 runion de ces caractres  constituera la
 dfinition que nous cherchons4    ,nous 
avons dj dtermin1 chemin faisant1 deux  
lments4 ,pour qu'il y  ait ducation1 il 
faut qu'il y ait en prsence une gnration
 d'adultes  et une gnration de jeunes1  
et une action exerce par les premiers   
sur  les seconds4 ,il nous reste  dfinir
 la nature de cette action4    ,il      
n'est1 pour ainsi dire1 pas de socit o  
le systme d'ducation ne  prsente un     
double aspect3 il est1  la fois1 un et  
multiple4    ,il est multiple4 ,en      
effet1 en un sens1 on peut dire qu'il y 
a autant  de sortes diffrentes          
d'ducation qu'il y a de milieux         
diffrents  dans cette socit4 ,celle-ci  
est-elle forme de castes8 ,l'ducation   

varie d'une caste  l'autre2 celle des   
patriciens n'tait pas celle  des        
plbiens2 celle du ,brahmane n'tait pas  
celle du udra4 ,de mme1  au moyen ge1   
quel cart entre la culture que recevait 
le jeune page1  instruit dans tous les  
arts de la chevalerie1 et celle du      
vilain  qui s'en allait apprendre       
l'cole de sa paroisse quelques maigres  
lments de comput1 de chant et de        
grammaire6 ,aujourd'hui encore1  ne     
voyons-nous pas l'ducation varier avec  
les classes sociales1 ou  mme avec les  
habitats8 ,celle de la ville n'est pas  
celle de la  campagne1 celle du         
bourgeois n'est pas celle de l'ouvrier4 
,on dira  que cette organisation n'est  
pas moralement justifiable1 qu'on ne    
peut y voir qu'une survivance destine   
disparatre8 ,la thse est  aise  dfendre4
 ,il est vident que l'ducation de nos   
enfants ne  devrait pas dpendre du      
hasard qui les fait natre ici ou l1 de  
tels  parents plutt que de tels autres4 
,mais alors mme que la conscience       

morale de notre temps aurait reu sur ce 
point la satisfaction qu'elle  attend1  
l'ducation ne deviendrait pas pour cela 
plus uniforme4 ,alors  mme que la       
carrire de chaque enfant ne serait plus1
 en grande  partie1 prdtermine par une  
aveugle hrdit1 la diversit morale  des  
professions ne laisserait pas d'entraner
  sa suite une grande  diversit         
pdagogique4 ,chaque profession1 en      
effet1 constitue un  milieu sui generis 
qui rclame des aptitudes particulires et
 des  connaissances spciales1 o rgnent  
certaines ides1 certains usages1  de    
certaines manires de voir les choses2 et
 comme l'enfant doit tre  prpar en vue  
de la fonction qu'il sera appel         
remplir1 l'ducation1   partir d'un      
certain ge1 ne peut plus rester la mme  
pour tous les  sujets auxquels elle     
s'applique4 ,c'est pourquoi nous la     
voyons1 dans  tous les pays civiliss1   
qui tend de plus en plus  se diversifier
  et  se spcialiser2 et cette           
spcialisation devient tous les jours    

plus prcoce4 ,l'htrognit qui se produit 
ainsi ne repose pas1  comme celle dont  
nous constations tout  l'heure          
l'existence1 sur  d'injustes ingalits2  
mais elle n'est pas moindre4 ,pour      
trouver une  ducation absolument homogne
 et galitaire1 il faudrait remonter     
jusqu'aux socits prhistoriques au sein  
desquelles il n'existe aucune           
diffrenciation2 et encore ces sortes de 
socits ne reprsentent-elles  gure qu'un 
moment logique dans l'histoire de       
l'humanit4    ,mais1 quelle que soit    
l'importance de ces ducations spciales1 
elles ne sont pas toute l'ducation4 ,on 
peut mme dire qu'elles ne  se suffisent 
pas  elles-mmes2 partout o on les       
observe1 elles  ne divergent les unes   
des autres qu' partir d'un certain point
 en  de duquel elles se confondent4     
,elles reposent toutes sur une base     
commune4 ,il n'y a pas de peuple o il   
n'existe un certain nombre  d'ides1 de  
sentiments et de pratiques que          
l'ducation doit inculquer   tous les    

enfants indistinctement1  quelque       
catgorie sociale qu'ils  appartiennent4 
,l mme o la socit est divise en castes  
fermes  les unes aux autres1 il y a     
toujours une religion commune  tous1    
et1 par suite1 les principes de la      
culture religieuse1 qui est alors       
fondamentale1 sont les mmes dans toute  
l'tendue de la population4 ,si  chaque  
caste1 chaque famille a ses dieux       
spciaux1 il y a des divinits  gnrales   
qui sont reconnues de tout le monde et  
que tous les enfants  apprennent        
adorer4 ,et comme ces divinits incarnent
 et personnifient  certains sentiments1 
certaines manires de concevoir le monde 
et la  vie1 on ne peut tre initi  leur  
culte sans contracter1 du mme coup1     
toutes sortes d'habitudes mentales qui  
dpassent la sphre de la vie  purement   
religieuse4 ,de mme1 au moyen ge1 serfs1
 vilains1 bourgeois  et nobles          
recevaient galement une mme ducation    
chrtienne4 ,s'il en  est ainsi de socits
 o la diversit intellectuelle et morale 

atteint  ce degr de contraste1  combien 
plus forte raison en est-il de mme  des 
peuples plus avancs o les classes1 tout 
en restant distinctes1  sont pourtant   
spares par un abme moins profond6 ,l o  
ces lments  communs de toute ducation ne
 s'expriment pas sous forme de symboles 
religieux1 ils ne laissent pas cependant
 d'exister4 ,au cours de notre          
histoire1 il s'est constitu tout un     
ensemble d'ides sur la nature  humaine1 
sur l'importance respective de nos      
diffrentes facults1 sur  le droit et sur
 le devoir1 sur la socit1 sur           
l'individu1 sur le  progrs1 sur la      
science1 sur l'art1 etc41 qui sont  la  
base mme de  notre esprit national2     
toute ducation1 celle du riche comme    
celle  du pauvre1 celle qui conduit aux 
carrires librales comme celle qui       
prpare aux fonctions industrielles1 a   
pour objet de les fixer dans les        
consciences4    ,il rsulte de ces faits 
que chaque socit se fait un certain idal
  de l'homme1 de ce qu'il doit tre tant 

au point de vue intellectuel  que       
physique et moral2 que cet idal est1    
dans une certaine mesure1  le mme pour  
tous les citoyens2 qu' partir d'un      
certain point il  se diffrencie suivant 
les milieux particuliers que toute socit
  comprend dans son sein4 ,c'est cet    
idal1  la fois un et divers1 qui  est le
 ple de l'ducation4 ,elle a donc pour   
fonction de susciter  chez l'enfant3 #a 
un certain nombre d'tats physiques et   
mentaux que  la socit  laquelle il      
appartient considre comme ne devant tre 
absents d'aucun de ses membres2         
#b;certains tats physiques et mentaux   
que le groupe social particulier 7caste1
 classe1 famille1 profession7  considre 
galement comme devant se retrouver chez 
tous ceux qui  le forment4 ,ainsi1 c'est
 la socit1 dans son ensemble1 et chaque 
milieu social particulier1 qui          
dterminent cet idal que l'ducation      
ralise4 ,la socit ne peut vivre que s'il
 existe entre ses membres  une          
suffisante homognit3 l'ducation perptue 

et renforce cette  homognit en fixant   
d'avance dans l'me de l'enfant les      
similitudes  essentielles que rclame la 
vie collective4 ,mais1 d'un autre ct1   
sans une certaine diversit1 toute       
coopration serait impossible3           
l'ducation assure la persistance de     
cette diversit ncessaire en  se         
diversifiant elle-mme et en se          
spcialisant4 ,si la socit est  arrive   
ce degr de dveloppement o les anciennes 
divisions en  castes et en classes ne   
peuvent plus se maintenir1 elle         
prescrira  une ducation plus une  sa    
base4 ,si1 au mme moment1 le travail est
  plus divis1 elle provoquera chez les  
enfants1 sur un premier fonds  d'ides et
 de sentiments communs1 une plus riche  
diversit d'aptitudes  professionnelles4 
,si elle vit en tat de guerre avec les  
socits  ambiantes1 elle s'efforce de    
former les esprits sur un modle         
fortement national2 si la concurrence   
internationale prend une forme  plus    
pacifique1 le type qu'elle cherche      

raliser est plus gnral et  plus humain4 
,l'ducation n'est donc pour elle que le 
moyen par lequel  elle prpare dans le   
cur des enfants les conditions          
essentielles de sa  propre existence4   
,nous verrons plus loin comment         
l'individu lui-mme a  intrt  se         
soumettre  ces exigences4    ,nous      
arrivons donc  la formule suivante3     
,l'ducation est l'action  exerce par les
 gnrations adultes sur celles qui ne    
sont pas  encore mres pour la vie       
sociale4 ,elle a pour objet de susciter 
et  de dvelopper chez l'enfant un       
certain nombre d'tats physiques1        
intellectuels et moraux que rclament de 
lui et la socit politique  dans son     
ensemble et le milieu spcial auquel il  
est particulirement  destin4    #c      
,consquence de la dfinition prcdente3   
caractre social de  l'ducation4    ,il  
rsulte de la dfinition qui prcde que    
l'ducation consiste en  une             
socialisation mthodique de la jeune     
gnration4 ,en chacun de  nous1 peut-on  

dire1 il existe deux tres qui1 pour tre 
insparables  autrement que par          
abstraction1 ne laissent pas d'tre      
distincts4  ,l'un est fait de tous les  
tats mentaux qui ne se rapportent qu'   
nous-mme et aux vnements de notre vie   
personnelle3 c'est ce qu'on  pourrait   
appeler l'tre individuel4 ,l'autre est  
un systme d'ides1  de sentiments et     
d'habitudes qui expriment en nous1 non  
pas notre  personnalit1 mais le groupe  
ou les groupes diffrents dont nous      
faisons partie2 telles sont les         
croyances religieuses1 les croyances et 
les pratiques morales1 les traditions   
nationales ou professionnelles1  les    
opinions collectives de toute sorte4    
,leur ensemble forme l'tre  social4     
,constituer cet tre en chacun de nous1  
telle est la fin de  l'ducation4        
,c'est par l1 d'ailleurs1 que se montre 
le mieux l'importance de son  rle et la 
fcondit de son action4 ,en effet1 non   
seulement cet tre  social n'est pas donn
 tout fait dans la constitution         

primitive de  l'homme2 mais il n'en est 
pas rsult par un dveloppement spontan4  
,spontanment1 l'homme n'tait pas enclin 
se soumettre  une autorit  politique1   
respecter une discipline morale1  se    
dvouer et  se  sacrifier4 ,il n'y avait 
rien dans notre nature congnitale qui   
nous  prdispost ncessairement  devenir  
les serviteurs de divinits1  emblmes    
symboliques de la socit1  leur rendre un
 culte1  nous  priver pour leur faire   
honneur4 ,c'est la socit elle-mme qui1  
mesure qu'elle s'est forme et consolide1
 a tir de son propre sein  ces grandes  
forces morales devant lesquelles l'homme
 a senti son  infriorit4 ,or1 si l'on   
fait abstraction des vagues et          
incertaines  tendances qui peuvent tre  
dues  l'hrdit1 l'enfant1 en entrant     
dans la vie1 n'y apporte que sa nature  
d'individu4 ,la socit se  trouve donc1  
chaque gnration nouvelle1 en prsence    
d'une table  presque rase sur laquelle  
il lui faut construire  nouveaux frais4 
,il  faut que1 par les voies les plus   

rapides1  l'tre goste et asocial  qui   
vient de natre1 elle en surajoute un    
autre1 capable de mener une  vie morale 
et sociale4 ,voil quelle est l'uvre de  
l'ducation1 et  l'on en aperoit toute la
 grandeur4 ,elle ne se borne pas        
dvelopper  l'organisme individuel dans  
le sens marqu par sa nature1  rendre    
apparentes des puissances caches qui ne 
demandaient qu' se rvler4  ,elle cre    
dans l'homme un tre nouveau4    ,cette  
vertu cratrice est1 d'ailleurs1 un      
privilge spcial de  l'ducation humaine4 
,tout autre est celle que reoivent les  
animaux1  si l'on peut appeler de ce nom
 l'entranement progressif auquel ils    
sont soumis de la part de leurs parents4
 ,elle peut bien presser le             
dveloppement de certains instincts qui  
sommeillent dans l'animal1  mais elle ne
 l'initie pas  une vie nouvelle4 ,elle  
facilite le jeu des  fonctions          
naturelles1 mais elle ne cre rien4      
,instruit par sa mre1 le  petit sait    
plus vite voler ou faire son nid2 mais  

il n'apprend presque  rien qu'il n'et pu
 dcouvrir par son exprience personnelle4
 ,c'est  que les animaux ou vivent en   
dehors de tout tat social ou forment    
des socits assez simples1 qui           
fonctionnent grce  des mcanismes        
instinctifs que chaque individu porte en
 soi1 tout constitus1 ds  sa naissance4 
,l'ducation ne peut donc rien ajouter   
d'essentiel  la  nature1 puisque        
celle-ci suffit  tout1  la vie du groupe
 comme   celle de l'individu4 ,au       
contraire1 chez l'homme1 les aptitudes  
de  toute sorte que suppose la vie      
sociale sont beaucoup trop complexes    
pour pouvoir s'incarner1 en quelque     
sorte1 dans nos tissus et se            
matrialiser sous la forme de            
prdispositions organiques4 ,il s'ensuit 
qu'elles ne peuvent se transmettre d'une
 gnration  l'autre par la  voie de      
l'hrdit4 ,c'est par l'ducation que se   
fait la transmission4    ,cependant1    
dira-t-on1 si l'on peut concevoir1 en   
effet1 que les  qualits proprement      

morales1 parce qu'elles imposent        
l'individu  des privations1 parce       
qu'elles gnent ses mouvements naturels1 
ne  peuvent tre suscites en nous que    
sous une action venue du dehors1  n'y en
 a-t-il pas d'autres que tout homme est 
intress  acqurir  et recherche          
spontanment8 ,telles sont les qualits   
diverses de  l'intelligence qui lui     
permettent de mieux approprier sa       
conduite   la nature des choses4 ,telles
 sont aussi les qualits physiques1  et  
tout ce qui contribue  la vigueur et  la
 sant de l'organisme4  ,pour celles-l1  
tout au moins1 il semble que l'ducation1
 en les  dveloppant1 ne fasse qu'aller  
au-devant du dveloppement mme de la     
nature1 que mener l'individu  un tat de 
perfection relative vers  laquelle il   
tend de lui-mme1 bien qu'il puisse y    
atteindre plus  rapidement grce au      
concours de la socit4    ,mais ce qui   
montre bien1 malgr les apparences1      
qu'ici comme ailleurs  l'ducation rpond 
avant tout  des ncessits sociales1 c'est

 qu'il  est des socits o ces qualits    
n'ont pas t cultives du tout1  et qu'en 
tout cas elles ont t entendues trs      
diffremment selon  les socits4 ,il s'en 
faut que les avantages d'une solide     
culture  intellectuelle aient t reconnus
 par tous les peuples4 ,la science1     
l'esprit critique1 que nous mettons     
aujourd'hui si haut1 ont t  pendant     
longtemps tenus en suspicion4 ,ne       
connaissons-nous pas une  grande        
doctrine qui proclame heureux les       
pauvres d'esprit8 ,il faut  se garder de
 croire que cette indiffrence pour le   
savoir ait t  artificiellement impose   
aux hommes en violation de leur nature4 
,ils  n'ont pas par eux-mmes l'apptit   
instinctif de science qu'on leur a      
souvent et arbitrairement prt4 ,ils ne  
dsirent la science que dans la  mesure o
 l'exprience leur a appris qu'ils ne    
peuvent pas s'en passer4  ,or1 pour ce  
qui concerne l'amnagement de leur vie   
individuelle1 ils  n'en avaient que     
faire4 ,comme le disait dj ,rousseau1   

pour satisfaire  les ncessits vitales1  
la sensation1 l'exprience et l'instinct 
pouvaient suffire comme ils suffisent   
l'animal4 ,si l'homme n'avait  connu    
d'autres besoins que ceux1 trs simples1 
qui ont leurs racines  dans sa          
constitution individuelle1 il ne se     
serait pas mis en qute de  la science1  
d'autant plus qu'elle n'a pas t acquise 
sans laborieux et  douloureux efforts4  
,il n'a connu la soif du savoir que     
quand la socit  l'a veille en lui1 et la
 socit ne l'a veille que quand elle-mme 
en a senti le besoin4 ,ce moment arriva 
quand la vie sociale1 sous  toutes ses  
formes1 fut devenue trop complexe pour  
pouvoir fonctionner  autrement que grce 
au concours de la pense rflchie1        
c'est--dire  de la pense claire par la  
science4 ,alors la culture scientifique 
devint indispensable1 et c'est pourquoi 
la socit la rclame de ses  membres et la
 leur impose comme un devoir4 ,mais1    
l'origine1 tant que  l'organisation     
sociale est trs simple1 trs peu varie1  

toujours gale   elle-mme1 l'aveugle     
tradition suffit1 comme l'instinct      
l'animal4  ,ds lors1 la pense et le     
libre examen sont inutiles et mme       
dangereux1  puisqu'ils ne peuvent que   
menacer la tradition4 ,c'est pourquoi   
ils sont  proscrits4    ,il n'en est pas
 autrement des qualits physiques4 ,que  
l'tat du milieu  social incline la      
conscience publique vers l'asctisme1 et 
l'ducation  physique sera rejete au     
second plan4 ,c'est un peu ce qui s'est 
produit  dans les coles du moyen ge2 et 
cet asctisme tait ncessaire1 car  la    
seule manire de s'adapter  la rudesse de
 ces temps difficiles  tait de l'aimer4 
,de mme1 suivant le courant de          
l'opinion1 cette mme  ducation sera     
entendue dans les sens les plus         
diffrents4  ,sparte1  elle avait surtout
 pour objet d'endurcir les membres  la  
fatigue2   ,athnes1 elle tait un moyen  
de faire des corps beaux  la vue2  au   
temps de la chevalerie1 on lui demandait
 de former des guerriers  agiles et     

souples2 de nos jours1 elle n'a plus    
qu'un but hyginique1  et se proccupe    
surtout de contenir les dangereux effets
 d'une culture  intellectuelle trop     
intense4 ,ainsi1 mme les qualits qui    
paraissent1  au premier abord1 si       
spontanment dsirables1 l'individu ne les
  recherche que quand la socit l'y      
invite1 et il les recherche de la  faon 
qu'elle lui prescrit4    ,nous sommes   
ainsi en mesure de rpondre  une question
 que soulevait  tout ce qui prcde4      
,tandis que nous montrions la socit     
faonnant1  suivant ses besoins1 les     
individus1 il pouvait sembler que       
ceux-ci  subissaient de ce fait une     
insupportable tyrannie4 ,mais1 en ralit1
  ils sont eux-mmes intresss  cette     
soumission2 car l'tre nouveau  que      
l'action collective1 par la voie de     
l'ducation1 difie ainsi en  chacun de   
nous1 reprsente ce qu'il y a de meilleur
 en nous1 ce qu'il y  a en nous de      
proprement humain4 ,l'homme1 en effet1  
n'est un homme que  parce qu'il vit en  

socit4 ,il est difficile1 au cours d'un 
article1  de dmontrer avec rigueur une  
proposition aussi gnrale et aussi       
importante1 et qui rsume les travaux de 
la sociologie contemporaine4  ,mais1    
d'abord1 on peut dire qu'elle est de    
moins en moins conteste4 ,de  plus1 il  
n'est pas impossible de rappeler        
sommairement les faits les  plus        
essentiels qui la justifient4    ,tout  
d'abord1 s'il est aujourd'hui un fait   
historiquement tabli1 c'est  que la     
morale est troitement en rapports avec  
la nature des socits1  puisque1 comme   
nous l'avons montr chemin faisant1 elle 
change quand  les socits changent4      
,c'est donc qu'elle rsulte de la vie en 
commun4  ,c'est la socit1 en effet1 qui 
nous tire hors de nous-mme1 qui nous    
oblige  compter avec d'autres intrts que
 les ntres1 c'est elle qui  nous a      
appris  dominer nos passions1 nos       
instincts1  leur faire  la loi1  nous   
gner1  nous priver1  nous sacrifier1    
subordonner  nos fins personnelles  des 

fins plus hautes4 ,tout le systme de    
reprsentation qui entretient en nous    
l'ide et le sentiment de la  rgle1 de la
 discipline1 tant interne qu'externe1   
c'est la socit qui  l'a institu dans nos
 consciences4 ,c'est ainsi que nous     
avons acquis  cette puissance de nous   
rsister  nous-mme1 cette matrise sur nos
  penchants qui est un des traits       
distinctifs de la physionomie humaine   
et qui est d'autant plus dveloppe que   
nous sommes plus pleinement des  hommes4
    ,nous ne devons pas moins  la socit 
au point de vue intellectuel4  ,c'est la
 science qui labore les notions         
cardinales qui dominent notre  pense3   
notions de cause1 de lois1 d'espace1 de 
nombre1 notions des  corps1 de la vie1  
de la conscience1 de la socit1 etc4     
,toutes ces  ides fondamentales sont    
perptuellement en volution3 c'est       
qu'elles  sont le rsum1 la rsultante de 
tout le travail scientifique1 loin      
qu'elles en soient le point de dpart    
comme le croyait ,pestalozzi4 ,nous  ne 

nous reprsentons pas l'homme1 la nature1
 les causes1 l'espace mme1  comme on se 
les reprsentait au moyen ge2 c'est que  
nos connaissances  et nos mthodes       
scientifiques ne sont plus les mmes4 ,or
 la science  est une uvre collective1   
puisqu'elle suppose une vaste coopration
  de tous les savants non seulement d'un
 mme temps1 mais de toutes les  poques  
successives de l'histoire4--,avant que  
les sciences ne fussent  constitues1 la 
religion remplissait le mme office2 car 
toute  mythologie consiste en une       
reprsentation1 dj trs labore1 de        
l'homme et de l'univers4 ,la science1   
d'ailleurs1 a t l'hritire de  la        
religion4 ,or une religion est une      
institution sociale4--,en apprenant  une
 langue1 nous apprenons tout un systme  
d'ides1 distingues et  classes1 et nous 
hritons de tout le travail d'o sont     
sorties ces  classifications qui rsument
 des sicles d'expriences4 ,il y a plus3 
sans le langage1 nous n'aurions pour    
ainsi dire pas d'ides gnrales2  car     

c'est le mot qui1 en les fixant1 donne  
aux concepts une consistance  suffisante
 pour qu'ils puissent tre manis         
commodment par l'esprit4  ,c'est donc le
 langage qui nous a permis de nous lever
 au-dessus de la  pure sensation2 et il 
n'est pas ncessaire de dmontrer que le  
langage  est1 au premier chef1 une chose
 sociale4    ,on voit par ces quelques  
exemples  quoi se rduirait l'homme1 si  
l'on  en retirait tout ce qu'il tient de
 la socit3 il tomberait au rang  de     
l'animal4 ,s'il a pu dpasser le stade   
auquel les animaux se sont  arrts1 c'est
 d'abord qu'il n'est pas rduit au seul  
fruit de ses  efforts personnels1 mais  
coopre rgulirement avec ses semblables2 
ce qui renforce le rendement de         
l'activit de chacun4 ,c'est ensuite  et 
surtout que les produits du travail     
d'une gnration ne sont pas  perdus pour 
celle qui suit4 ,de ce qu'un animal a pu
 apprendre au cours  de sort existence  
individuelle1 presque rien ne peut lui  
survivre4  ,au contraire1 les rsultats  

de l'exprience humaine se conservent    
presque intgralement et jusque dans le  
dtail1 grce aux livres1 aux  monuments  
figurs1 aux outils1 aux instruments de  
toute sorte qui  se transmettent de     
gnration en gnration1  la tradition     
orale1  etc4 ,le sol de la nature se    
recouvre ainsi d'une riche alluvion qui 
va sans cesse en croissant4 ,au lieu de 
se dissiper toutes les fois  qu'une     
gnration s'teint et est remplace par une
 autre1 la sagesse  humaine s'accumule  
sans terme1 et c'est cette accumulation 
indfinie  qui lve l'homme au-dessus de  
la bte et au-dessus de lui-mme4  ,mais1 
tout comme la coopration dont il tait   
d'abord question1 cette  accumulation   
n'est possible que dans et par la socit4
 ,car1 pour que  le legs de chaque      
gnration puisse tre conserv et ajout aux
 autres1  il faut qu'il y ait une       
personnalit morale qui dure par-dessus  
les  gnrations qui passent1 qui les     
relie les unes aux autres3 c'est la     
socit4 ,ainsi1 l'antagonisme que l'on a 

trop souvent admis entre la  socit et   
l'individu ne correspond  rien dans les 
faits4 ,bien loin  que ces deux termes  
s'opposent et ne puissent se dvelopper  
qu'en sens  inverse l'un de l'autre1 ils
 s'impliquent4 ,l'individu1 en voulant  
la  socit1 se veut lui-mme4 ,l'action   
qu'elle exerce sur lui1 par la voie  de 
l'ducation notamment1 n'a nullement pour
 objet et pour effet de le  comprimer1  
de le diminuer1 de le dnaturer1 mais1 au
 contraire1 de le  grandir et d'en faire
 un tre vraiment humain4 ,sans doute il 
ne peut  se grandir ainsi qu'en faisant 
effort4 ,mais c'est que prcisment le    
pouvoir de faire volontairement effort  
est une des caractristiques  les plus   
essentielles de l'homme4      #d ,le rle
 de l'tat en matire d'ducation4         
,cette dfinition de l'ducation permet de
 rsoudre aisment la  question1 si       
controverse1 des devoirs et des droits  
de l'tat en  matire d'ducation4    ,on  
leur oppose les droits del famille4     
,l'enfant1 dit-on1 est d'abord   ses    

parents3 c'est donc  eux qu'il          
appartient de diriger1 comme ils        
l'entendent1 son dveloppement           
intellectuel et moral4 ,l'ducation est  
alors conue comme une chose             
essentiellement prive et domestique4    
,quand on se place  ce point de vue1 on 
tend naturellement  rduire au  minimum  
possible l'intervention de l'tat en la  
matire4 ,il devrait1  dit-on1 se borner 
servir d'auxiliaire et de substitut aux 
familles4  ,quand elles sont hors d'tat 
de s'acquitter de leurs devoirs1 il est 
naturel qu'il s'en charge4 ,il est      
naturel mme qu'il leur rende la  tche le
 plus facile possible1 en mettant  leur 
disposition des coles  o elles puissent1
 si elles le veulent1 envoyer leurs     
enfants4 ,mais  il doit se renfermer    
strictement dans ces limites1 et        
s'interdire  toute action positive      
destine  imprimer une orientation       
dtermine   l'esprit de la jeunesse4     
,mais il s'en faut que son rle doive    
rester aussi ngatif4 ,si1 comme  nous   

avons essay de l'tablir1 l'ducation a1  
avant tout1 une  fonction collective1 si
 elle a pour objet d'adapter l'enfant au
 milieu  social o il est destin  vivre1 
il est impossible que la socit  se      
dsintresse d'une telle opration4        
,comment pourrait-elle en tre  absente1 
puisqu'elle est le point de repre d'aprs
 lequel l'ducation  doit diriger son    
action8 ,c'est donc  elle qu'il         
appartient de rappeler  sans cesse au   
matre quelles sont les ides1 les        
sentiments qu'il  faut imprimer         
l'enfant pour le mettre en harmonie avec
 le milieu  dans lequel il doit vivre4  
,si elle n'tait pas toujours prsente et 
vigilante pour obliger l'action         
pdagogique  s'exercer dans un sens      
social1 celle-ci se mettrait            
ncessairement au service de croyances   
particulires1 et la grande me de la     
patrie se diviserait et se  rsoudrait en
 une multitude incohrente de petites mes
 fragmentaires  en conflit les unes avec
 les autres4 ,on ne peut pas aller plus 

compltement contre le but fondamental de
 toute ducation4 ,il faut  choisir3 si  
l'on attache quelque prix  l'existence  
de la socit1--et  nous venons de voir ce
 qu'elle est pour nous1--il faut que    
l'ducation  assure entre les citoyens   
une suffisante communaut d'ides et de   
sentiments sans laquelle toute socit est
 impossible2 et pour qu'elle  puisse    
produire ce rsultat1 encore faut-il     
qu'elle ne soit pas  abandonne          
totalement  l'arbitraire des            
particuliers4    ,du moment que         
l'ducation est une fonction             
essentiellement sociale1  l'tat ne peut 
s'en dsintresser4 ,au contraire1 tout ce
 qui est  ducation doit tre1 en quelque 
mesure1 soumis  son action4 ,ce  n'est  
pas  dire pour cela qu'il doive         
ncessairement monopoliser               
l'enseignement4 ,la question est trop   
complexe pour qu'il soit possible  de la
 traiter ainsi en passant3 nous         
entendons la rserver4 ,on peut  croire  
que les progrs scolaires sont plus      

faciles et plus prompts l  o une        
certaine marge est laisse aux           
initiatives individuelles2 car          
l'individu est plus volontiers novateur 
que l'tat4 ,mais de ce que  l'tat doive1
 dans l'intrt public1 laisser s'ouvrir  
d'autres coles  que celles dont il a    
plus directement la responsabilit1 il ne
 suit  pas qu'il doive rester tranger   
ce qui s'y passe4 ,au contraire1        
l'ducation qui s'y donne doit y rester  
soumise  son contrle4 ,il  n'est mme pas
 admissible que la fonction d'ducateur  
puisse tre  remplie par quelqu'un qui ne
 prsente pas des garanties spciales dont
  l'tat seul peut tre juge4 ,sans doute1
 les limites dans lesquelles  doit se   
renfermer son intervention peuvent tre  
assez malaises   dterminer une fois pour
 toutes1 mais le principe de            
l'intervention  ne saurait tre contest4 
,il n'y a pas d'cole qui puisse rclamer 
le  droit de donner1 en toute libert1   
une ducation anti-sociale4    ,il est   
toutefois ncessaire de reconnatre que   

l'tat de division o  sont actuellement  
les esprits1 dans notre pays1 rend ce   
devoir de  l'tat particulirement dlicat1
 en mme temps1 d'ailleurs1 que plus     
important4 ,il n'appartient pas1 en     
effet1  l'tat de crer cette  communaut  
d'ides et de sentiments sans laquelle il
 if y a pas de  socit2 elle doit se     
constituer d'elle-mme1 et il ne peut que
 la  consacrer1 la maintenir1 la rendre 
plus consciente aux particuliers4  ,or1 
il est malheureusement incontestable    
que1 chez nous1 cette unit  morale n'est
 pas1 sur tous les points1 ce qu'il     
faudrait qu'elle  ft4 ,nous sommes      
partags entre des conceptions           
divergentes et mme  parfois             
contradictoires4 ,il y a dans ces       
divergences un fait qu'il est           
impossible de nier et dont il faut tenir
 compte4 ,il ne saurait tre  question de
 reconnatre  la majorit le droit        
d'imposer ses ides aux  enfants de la   
minorit4 ,l'cole ne saurait tre la chose
 d'un parti1  et le matre manque  ses   

devoirs quand il use de l'autorit dont  
il  dispose pour entraner ses lves dans 
l'ornire de ses partis-pris  personnels1
 si justifis qu'ils puissent lui        
paratre4 ,mais1 en dpit  de toutes les  
dissidences1 il y a ds  prsent1  la base
 de notre  civilisation1 un certain     
nombre de principes qui1 implicitement  
ou  explicitement1 sont communs  tous1  
que bien peu1 en tous cas1 osent  nier  
ouvertement et en face3 respect de la   
raison1 de la science1 des  ides et des 
sentiments qui sont  la base de la      
morale dmocratique4  ,le rle de l'tat   
est de dgager ces principes essentiels1 
de les faire  enseigner dans ses coles1 
de veiller  ce que nulle part on ne les 
laisse ignors des enfants1  ce que      
partout il en soit parl avec le  respect
 qui leur est d4 ,il y a1 sous ce       
rapport1 une action  exercer  qui sera  
peut-tre d'autant plus efficace qu'elle 
sera moins agressive  et moins violente 
et qu'elle saura mieux se contenir dans 
de sages  limites4      #e ,pouvoir de  

l'ducation4 ,les moyens d'action4       
,aprs avoir dtermin le but de           
l'ducation1 il nous faut chercher       
dterminer comment et dans quelle mesure 
il est possible d'atteindre ce  but1    
c'est--dire comment et dans quelle      
mesure l'ducation peut tre  efficace4   
,la question a t1 de tout temps1 trs    
controverse4 ,pour ,fontenelle1  ni la  
bonne ducation ne fait le bon caractre1 
ni la mauvaise ne le  dtruit4 ,au       
contraire1 pour ,locke1 pour ,helvtius1 
l'ducation est  toute-puissante4 ,d'aprs
 ce dernier1 tous les hommes naissent   
gaux et  avec des aptitudes gales2      
l'ducation seule fait les diffrences4   
,la  thorie de ,jacotot se rapproche de 
la prcdente4--,la solution que l'on     
donne au problme dpend de l'ide qu'on se
 fait de l'importance et de  la nature  
des prdispositions innes1 d'une part2   
et1 de l'autre1 de la  puissance des    
moyens d'action dont dispose l'ducateur4
    ,l'ducation ne fait pas l'homme de  
rien1 comme le croyaient ,locke et      

,helvtius2 elle s'applique  des         
dispositions qu'elle trouve toutes      
faites4 ,d'un autre ct1 on peut concder 
d'une manire gnrale  que ces tendances  
congnitales sont trs fortes1 trs        
difficiles   dtruire ou  transformer    
radicalement2 car elles dpendent de     
conditions organiques sur lesquelles    
l'ducateur a peu de prise4 ,par         
consquent1 dans la mesure o elles ont un
 objet dfini1 o elles  inclinent        
l'esprit et le caractre  des manires    
d'agir et de penser  troitement         
dtermines1 tout l'avenir de l'individu  
se trouve fix par  avance1 et il ne     
reste pas beaucoup  faire  l'ducation4  
,mais heureusement1 une des             
caractristiques de l'homme1 c'est que   
les  prdispositions innes sont chez lui 
trs gnrales et trs vagues4  ,en effet1  
le type de la prdisposition arrte1      
rigide1 invariable1  qui ne laisse gure 
de place  l'action des causes           
extrieures1 c'est  l'instinct4 ,or1 on  
peut se demander s'il existe chez       

l'homme un  seul instinct proprement    
dit4 ,on parle quelquefois de l'instinct
 de  conservation2 mais l'expression est
 impropre4 ,car un instinct c'est un    
systme de mouvements dtermins1 toujours 
les mmes1 qui1 une fois  qu'ils sont    
dclanchs par la sensation1 s'enchanent  
automatiquement  les uns aux autres     
jusqu' ce qu'ils arrivent  leur terme   
naturel1  sans que la rflexion ait nulle
 part  intervenir2 or1 les mouvements   
que nous faisons quand notre vie est en 
danger n'ont nullement cette            
dtermination et cette invariabilit      
automatique4 ,ils changent suivant  les 
situations2 nous les approprions aux    
circonstances3 c'est donc  qu'ils ne    
vont pas sans un certain choix          
conscient1 quoique rapide4  ,ce qu'on   
nomme instinct de conservation n'est1 en
 dfinitive1 qu'une  impulsion gnrale    
fuir la mort1 sans que les moyens par   
lesquels  nous cherchons  l'viter soient
 prdtermins une fois pour toutes4  ,on  
en peut dire autant de ce qu'on appelle 

parfois1 non moins  inexactement1       
l'instinct maternel1 l'instinct         
paternel1 et mme  l'instinct sexuel4 ,ce
 sont des pousses dans une direction2   
mais les  moyens par lesquels ces       
pousses s'actualisent changent d'un     
individu   l'autre1 d'une occasion      
l'autre4 ,une large place reste donc    
rserve  aux ttonnements1 aux            
accommodations personnelles1 et1 par    
consquent1   l'action de causes qui ne  
peuvent faire sentir leur influence     
qu'aprs la naissance4 ,or1 l'ducation   
est une de ces causes4    ,on a prtendu1
 il est vrai1 que l'enfant hritait      
parfois d'une  tendance trs forte vers  
un acte dfini1 comme le suicide1 le vol1
 le  meurtre1 la fraude1 etc4 ,mais ces 
assertions ne sont nullement d'accord   
avec les faits4 ,quoi qu'on en ait dit1 
on ne nat pas criminel2 encore  moins   
est-on vou1 ds la naissance1  tel ou tel
 genre de crime2  le paradoxe des       
criminologistes italiens ne compte plus 
aujourd'hui  beaucoup de dfenseurs4 ,ce 

qui est hrit1 c'est un certain manque   
d'quilibre mental1 qui rend l'individu  
plus rfractaire  une conduite  suivie et
 discipline4 ,mais un tel temprament ne 
prdestine pas plus  un homme  tre un    
criminel qu'un explorateur amoureux     
d'aventures1 un  prophte1 un novateur   
politique1 un inventeur1 etc4 ,on en    
peut dire  autant de toutes les         
aptitudes professionnelles4 ,comme le   
remarque  ,bain1 le fils d'un grand     
philologue n'hrite pas d'un seul        
vocable2 le  fils d'un grand voyageur   
peut1  l'cole1 tre surpass en gographie 
par le fils d'un mineur4 ,ce que        
l'enfant reoit de ses parents1 ce  sont 
des facults trs gnrales2 c'est quelque  
force d'attention1  une certaine dose de
 persvrance1 un jugement sain1 de       
l'imagination1  etc4 ,mais chacune de   
ces facults peut servir  toute sorte de 
fins  diffrentes4 ,un enfant dou d'une  
assez vive imagination pourra1 selon    
les circonstances1 selon les influences 
qui se feront sentir sur lui1  devenir  

un peintre ou un pote1 ou un ingnieur   
l'esprit inventif1 ou  un hardi         
financier4 ,l'cart est donc considrable 
entre les qualits  naturelles et la     
forme spciale qu'elles doivent prendre  
pour tre  utilises dans la vie4 ,c'est  
dire que l'avenir n'est pas troitement  
prdtermin par notre constitution        
congnitale4 ,la ,raison en est  facile  
comprendre4 ,les seules formes d'activit
 qui puissent se  transmettre           
hrditairement sont celles qui se rptent 
toujours d'une  manire assez identique  
pour pouvoir se fixer sous une forme    
rigide  dans les tissus de l'organisme4 
,or l vie humaine dpend de conditions   
multiples1 complexes1 et1 par consquent1
 changeantes2 il faut donc  qu'elle-mme 
change et se modifie sans cesse4 ,par   
suite1 il est  impossible qu'elle se    
cristallise sous une forme dfinie et    
dfinitive4  ,mais seules des            
dispositions trs gnrales1 trs vagues1   
exprimant  les caractres communs  toutes
 les expriences particulires1 peuvent   

survivre et passer d'une gnration       
l'autre4    ,dire que les caractres inns
 sont1 pour la plupart1 trs gnraux1     
c'est dire qu'ils sont trs mallables1   
trs souples1 puisqu'ils  peuvent        
recevoir des dterminations trs          
diffrentes4 ,entre les  virtualits      
indcises qui constituent l'homme au     
moment o il vient  de natre1 et le      
personnage trs dfini qu'il doit devenir 
pour jouer  dans la socit un rle utile1 
la distance est donc considrable4 ,c'est
  celle distance que l'ducation doit    
faire parcourir  l'enfant4 ,on voit     
qu'un vaste champ est ouvert  son       
action4    ,mais1 pour exercer cette    
action1 a-t-elle des moyens d'une       
suffisante  nergie8    ,pour donner une 
ide de ce qui constitue l'action        
ducative et en  montrer la puissance1 un
 psychologue contemporain1 ,guyau1 l'a  
compar   la suggestion hypnotique2 et le
 rapprochement n'est pas sans fondement4
    ,la suggestion hypnotique suppose1  
en effet1 les deux conditions           

suivantes3 #a ,l'tat o se trouve le     
sujet hypnotis se caractrise  par son   
exceptionnelle passivit4 ,l'esprit est  
presque rduit  l'tat  de table rase2 une
 sorte de vide a t ralis dans la        
conscience2 la  volont est comme        
paralyse4 ,par suite1 l'ide suggre1 ne  
rencontrant  point d'ide contraire1 peut
 s'installer avec un minimum de         
rsistance2  #b ,cependant1 comme le vide
 n'est jamais complet1 il faut de plus  
que l'ide tienne de la suggestion       
elle-mme une puissance d'action         
particulire4 ,pour cela1 il est         
ncessaire que le magntiseur parle sur   
un ton de commandement1 avec autorit4   
,il faut qu'il dise3 ,je veux2  qu'il   
indique que le refus d'obir n'est mme   
pas concevable1 que  l'acte doit tre    
accompli1 que la chose doit tre vue     
telle qu'il la  montre1 qu'il ne peut en
 tre autrement4 ,s'il faiblit1 on voit  
le sujet  hsiter1 rsister1 parfois mme  
se refuser  obir4 ,si seulement il      
entre en discussion1 c'en est fait de   

son pouvoir4 ,plus la suggestion  va    
contre le temprament naturel de         
l'hypnotis1 plus le ton impratif  sera  
indispensable4    ,or ces deux          
conditions se trouvent ralises dans les 
rapports que  soutient l'ducateur avec  
l'enfant soumis  son action3 #a         
,l'enfant  est naturellement dans un tat
 de passivit tout  fait comparable      
celui o l'hypnotis se trouve            
artificiellement plac4 ,sa conscience   
ne contient encore qu'un petit nombre de
 reprsentations capables de  lutter     
contre celles qui lui sont suggres2 sa  
volont est encore  rudimentaire4 ,aussi 
est-il trs facilement suggestionnable4  
,pour la  mme raison1 il est trs        
accessible  la contagion de l'exemple1  
trs  enclin  l'imitation2 #b            
,l'ascendant que le matre a             
naturellement  sur son lve1 par suite de
 la supriorit de son exprience et de sa 
culture1 donnera naturellement  son     
action la puissance efficace qui  lui   
est ncessaire4    ,ce rapprochement     

montre combien il s'en faut que         
l'ducateur soit  dsarm2 car on sait     
toute la puissance de la suggestion     
hypnotique4  ,si donc l'action ducative 
a1 mme  un moindre degr1 une efficacit  
analogue1 il est permis d'en attendre   
beaucoup pourvu qu'on sache  s'en       
servir4 ,bien loin que nous devions nous
 dcourager de notre  impuissance1 nous  
avons plutt lieu d'tre effrays par      
l'tendue de  notre pouvoir4 ,si matres  
et parents sentaient1 d'une manire plus 
constante1 que rien ne peut se passer   
devant l'enfant qui ne laisse en  lui   
quelque trace1 que la tournure de son   
esprit et de son caractre  dpend de ces 
milliers de petites actions insensibles 
qui se produisent   chaque instant et   
auxquelles nous ne faisons pas attention
  cause  de leur insignifiance          
apparente1 comme ils surveilleraient    
davantage  leur langage et leur         
conduite6 ,assurment1 l'ducation ne peut
 arriver   de grands rsultats quand elle
 procde par -coups brusques et          

intermittents4 ,comme le dit ,herbart1  
ce n'est pas en admonestant  l'enfant   
avec vhmence de loin en loin que l'on   
peut agir fortement  sur lui4 ,mais     
quand l'ducation est patiente et        
continue1 quand elle ne  recherche pas  
les succs immdiats et apparents1 mais se
 poursuit avec  lenteur dans un sens    
bien dtermin1 sans se laisser dtourner  
parles  incidents extrieurs et les      
circonstances adventices1 elle dispose  
de  tous les moyens ncessaires pour     
marquer profondment les mes4    ,en mme 
temps on voit quel est le ressort       
essentiel de l'action  ducative4 ,ce qui
 fait l'influence du magntiseur1 c'est  
l'autorit  qu'il tient des              
circonstances4 ,par analogie dj1 on peut
 dire  que l'ducation doit tre          
essentiellement chose d'autorit4 ,cette 
importante proposition peut1 d'ailleurs1
 tre tablie directement4  ,en effet1    
nous avons vu que l'ducation a pour     
objet de superposer1   l'tre individuel 
et asocial que nous sommes en naissant1 

un tre  entirement nouveau4 ,elle doit  
nous amener  dpasser notre nature       
initiale2 c'est  cette condition que    
l'enfant deviendra un homme4 ,or1  nous 
ne pouvons nous lever au-dessus de      
nous-mme que par un effort  plus ou     
moins pnible4 ,rien n'est faux et       
dcevant comme la conception  picurienne 
de l'ducation1 la conception d'un       
,montaigne1 par exemple1  d'aprs        
laquelle l'homme peut se former en se   
jouant et sans autre  aiguillon que     
l'attrait du plaisir4 ,si la vie n'a    
rien de sombre et  s'il est criminel de 
l'assombrir artificiellement sous le    
regard de  l'enfant1 elle est cependant 
srieuse et grave1 et l'ducation1 qui    
prpare  la vie1 doit participer de cette
 gravit4 ,pour apprendre   contenir son 
gosme naturel1  se subordonner  des fins
 plus hautes1   soumettre ses dsirs     
l'empire de sa volont1  les renfermer   
dans de justes bornes1 il faut que      
l'enfant exerce sur lui-mme une  forte  
contention4 ,or1 nous ne nous           

contraignons1 nous ne nous faisons      
violence que pour l'une ou l'autre des  
deux raisons suivantes3 c'est  parce    
qu'il le faut d'une ncessit physique1 ou
 parce que nous le  devons moralement4  
,mais l'enfant ne peut pas sentir la    
ncessit qui  nous impose physiquement   
ces efforts1 car il n'est pas           
immdiatement en  contact avec les dures 
ralits de la vie qui rendent cette      
attitude  indispensable4 ,il n'est pas  
encore engag dans la lutte2 quoi qu'en  
ait dit ,spencer1 nous ne pouvons pas le
 laisser expos aux trop rudes  ractions 
des choses4 ,il faut dj qu'il soit1 en  
grande partie1 form  quand il les       
abordera pour de bon4 ,ce n'est donc pas
 sur leur pression  que l'on peut       
compter pour le dterminer  tendre sa    
volont et   acqurir sur lui-mme la      
matrise ncessaire4    ,reste le devoir4 
,le sentiment du devoir1 voil1 en effet1
 quel est1  pour l'enfant et mme pour   
l'adulte1 le stimulant par excellence de
  l'effort4 ,l'amour-propre lui-mme le  

suppose4 ,car1 pour tre sensible1  comme
 il convient1 aux punitions et aux      
rcompenses1 il faut dj  avoir conscience
 de sa dignit et1 par consquent1 de son 
devoir4  ,mais l'enfant ne peut connatre
 le devoir que par ses matres ou ses    
parents2 il ne peut savoir ce que c'est 
que par la manire dont ils  le lui      
rvlent1 par leur langage et par leur    
conduite4 ,il faut donc  qu'ils soient1 
pour lui1 le devoir incarn et           
personnifi4 ,c'est dire  que l'autorit  
morale est la qualit matresse de        
l'ducateur4 ,car  c'est par l'autorit   
qui est en lui que le devoir est le     
devoir4 ,ce  qu'il a de tout  fait sui  
generis1 c'est le ton impratif dont il  
parle aux consciences1 le respect qu'il 
inspire aux volonts et qui les  fait    
s'incliner ds qu'il a prononc4 ,par     
suite1 il est indispensable  qu'une     
impression du mme genre se dgage de la  
personne du matre4    ,il n'est pas     
ncessaire de montrer que l'autorit ainsi
 entendue n'a  rien de violent ni de    

compressif3 elle consiste tout entire   
dans un  certain ascendant moral4 ,elle 
suppose ralises chez le matre deux      
conditions principales4 ,il faut d'abord
 qu'il ait de la volont4  ,car l'autorit
 implique la confiance1 et l'enfant ne  
peut donner sa  confiance  quelqu'un    
qu'il voit hsiter1 tergiverser1 revenir 
sur ses  dcisions4 ,mais cette premire  
condition n'est pas la plus essentielle4
  ,ce qui importe avant tout1 c'est que 
l'autorit dont il doit donner le        
sentiment1 le matre la sente rellement  
en lui4 ,elle constitue une  force qu'il
 ne peut manifester que s'il la possde  
effectivement4 ,or  d'o peut-elle lui   
venir8 ,serait-ce du pouvoir matriel    
dont il est  arm1 du droit qu'il a de   
punir et de rcompenser8 ,mais la crainte
  du chtiment est tout autre chose que  
le respect de l'autorit4 ,elle  n'a de  
valeur morale que si le chtiment est    
reconnu comme juste  par celui-l mme qui
 le subit3 ce qui implique que l'autorit
 qui  punit est dj reconnue comme       

lgitime4 ,ce qui est en question4 ,ce   
n'est pas du dehors que le matre peut   
tenir son autorit1 c'est de  lui-mme2   
elle ne peut lui venir que d'une foi    
intrieure4 ,il faut  qu'il croie1 non en
 lui1 sans doute1 non aux qualits       
suprieures de  son intelligence ou de   
son cur1 mais  sa tche et  la grandeur  
de  sa tche4 ,ce qui fait l'autorit dont
 se colore si aisment la parole  du     
prtre1 c'est la haute ide qu'il a de sa 
mission2 car il parle au  nom d'un dieu 
dont il se croit1 dont il se sent plus  
proche que la  foule des profanes4 ,le  
matre lac peut et doit avoir quelque    
chose  de ce sentiment4 ,lui aussi1 il  
est l'organe d'une grande personne      
morale qui le dpasse3 c'est la socit4   
,de mme que le prtre est  l'interprte de
 son dieu1 lui1 il est l'interprte des  
grandes ides  morales de son temps et de
 son pays4 ,qu'il soit attach  ces ides1
  qu'il en sente toute la grandeur1 et  
l'autorit qui est en elles et  dont il a
 conscience ne peut manquer de se       

communiquer  sa personne  et  tout ce   
qui en mane4 ,dans une autorit qui      
dcoule d'une source  aussi              
impersonnelle1 il ne saurait entrer ni  
orgueil1 ni vanit1 ni  pdanterie4 ,elle 
est faite tout entire du respect qu'il a
 de ses  fonctions et1 si l'on peut     
ainsi parler1 de son ministre4 ,c'est   
ce respect qui1 par le canal de la      
parole1 du geste1 passe de sa           
conscience dans la conscience de        
l'enfant4    ,on a quelquefois oppos la 
libert et l'autorit1 comme si ces deux  
facteurs de l'ducation se contredisaient
 et se limitaient l'un  l'autre4 ,mais  
cette opposition est factice4 ,en ralit1
 ces deux termes  s'impliquent loin de  
s'exclure4 ,la libert est fille de      
l'autorit  bien entendue4 ,car tre      
libre1 ce n'est pas faire ce qui plat2  
c'est  tre matre de soi1 c'est savoir   
agir par raison et faire son devoir4    
,or c'est justement  doter l'enfant de  
cette matrise de soi que  l'autorit du  
matre doit tre employe4 ,l'autorit du   

matre n'est  qu'un aspect de l'autorit  
du devoir et de la raison4 ,l'enfant    
doit  donc tre exerc  la reconnatre dans
 la parole de l'ducateur et   en subir  
l'ascendant2 c'est  cette condition     
qu'il saura plus tard la  retrouver dans
 sa conscience et y dfrer4          ,,ii
    ,,nature ,,et ,m,,thode ,,de ,,la   
,p,,dagogie      ,on a souvent confondu 
les deux mots d'ducation et de pdagogie1
 qui  demandent pourtant  tre           
soigneusement distingus4    ,l'ducation1
 c'est l'action exerce sur les enfants  
par les parents  et les matres4 ,cette  
action est de tous les instants1 et elle
 est  gnrale4 ,il n'y a pas de priode   
dans la vie sociale1 il n'y a  mme1 pour
 ainsi dire1 pas de moment dans la      
journe o les jeunes  gnrations ne soient
 pas en contact avec leurs ans1 et o1   
par  suite1 elles ne reoivent de ces    
derniers l'influence ducatrice4 ,car    
cette influence ne se fait pas seulement
 sentir aux instants trs  courts o      
parents ou matres communiquent          

consciemment1 et par la voie  d'un      
enseignement proprement dit1 les        
rsultats de leur exprience   ceux qui   
viennent aprs eux4 ,il y a une ducation 
inconsciente qui ne  cesse jamais4 ,par 
notre exemple1 par les paroles que nous 
prononons1  par les actes que nous      
accomplissons1 nous faonnons d'une      
manire  continue l'me de nos enfants4   
,il en est tout autrement de la         
pdagogie4 ,celle-ci consiste1 non  en   
actions1 mais en thories4 ,ces thories  
sont des manires de  concevoir          
l'ducation1 non des manires de la       
pratiquer4 ,parfois elles  se           
distinguent des pratiques en usage au   
point de s'y opposer4 ,la  pdagogie de  
,rabelais1 celle de ,rousseau ou de     
,pestalozzi1 sont en  opposition avec   
l'ducation de leur temps4 ,l'ducation   
n'est donc que  la matire de la         
pdagogie4 ,celle-ci consiste dans une   
certaine manire  de rflchir aux choses  
de l'ducation4    ,c'est ce qui fait que
 la pdagogie1 au moins dans le pass1 est

  intermittente1 tandis que l'ducation  
est continue4 ,il y a des peuples  qui  
n'ont pas eu de pdagogie proprement     
dite2 elle n'apparat mme  qu' une poque 
relativement avance de l'histoire4 ,on  
ne la rencontre  en ,grce qu'aprs       
l'poque de ,pricls1 avec ,platon1       
,xnophon1  ,aristote4 ,c'est  peine si  
elle a exist  ,rome4 ,dans les socits   
chrtiennes1 ce n'est gure qu'au seizime 
sicle qu'elle produit des  uvres        
importantes2 et l'essor qu'elle prit    
alors se ralentit au sicle  suivant1    
pour ne reprendre toute sa vigueur qu'au
 cours du dix-huitime  sicle4 ,c'est que
 l'homme ne rflchit pas toujours1 mais  
seulement  quand il est ncessit         
rflchir1 et que les conditions de la    
rflexion ne sont pas toujours et partout
 donnes4    ,ceci pos1 il nous faut     
rechercher quels sont les caractres de  
la  rflexion pdagogique et de ses       
produits4 ,faut-il y voir des doctrines 
proprement scientifiques et doit-on dire
 de la pdagogie qu'elle est  une        

science1 la science de l'ducation8 ,ou  
convient-il de lui donner un  autre nom1
 et lequel8 ,la nature de la mthode     
pdagogique sera entendue  trs           
diffremment1 suivant la rponse qu'on    
donnera  cette question4    ,i4 ,que les
 choses de l'ducation1 considres d'un   
certain point de  vue1 puissent tre     
l'objet d'une discipline qui prsente    
tous les  caractres des autres          
disciplines scientifiques1 c'est1 tout  
d'abord1  ce qu'il est facile de        
dmontrer4    ,en effet1 pour qu'on      
puisse appeler science un ensemble      
d'tudes1 il  faut et il suffit qu'elles 
prsentent les caractres suivants3    #a 
,il faut qu'elles portent sur des faits 
acquis1 raliss1 donns   l'observation4  
,une science1 en effet1 se dfinit par   
son objet2 elle  suppose par consquent  
que cet objet existe1 qu'on peut le     
dsigner du  doigt1 en quelque sorte1    
marquer la place qu'il occupe dans      
l'ensemble  de la ralit2    #b ,il faut 
que ces faits prsentent entre eux une   

homognit  suffisante pour pouvoir tre   
classs dans une mme catgorie4 ,s'ils    
taient irrductibles les uns aux autres1 
il y aurait1 non pas une  science1 mais 
autant de sciences diffrentes que       
d'espces distinctes  de choses  tudier4 
,il arrive bien souvent aux sciences en 
train de  natre et de se constituer     
d'embrasser assez confusment une        
pluralit  d'objets diffrents2 c'est le  
cas1 par exemple1 de la gographie1 de   
l'anthropologie1 etc4 ,mais ce n'est    
jamais l qu'une phase transitoire  dans 
le dveloppement des sciences2    #c     
,enfin1 ces faits1 la science les tudie 
pour les connatre1 et  seulement pour   
les connatre1 d'une manire absolument   
dsintresse4  ,nous nous servons  dessein
 de ce mot un peu gnral et vague  de    
connatre1 sans prciser autrement en quoi
 peut consister la  connaissance dite   
scientifique4 ,peu importe1 en effet1   
que le savant  s'attache  constituer des
 types plutt qu' dcouvrir des lois1     
qu'il se borne  dcrire ou bien qu'il    

cherche  expliquer4 ,la  science        
commence ds que le savoir1 quel qu'il   
soit1 est recherch  pour lui-mme4 ,sans 
doute1 le savant sait bien que ses      
dcouvertes  seront vraisemblablement    
susceptibles d'tre utilises4 ,il peut   
mme  se faire qu'il dirige de prfrence  
ses recherches sur tel ou tel  point    
parce qu'il pressent qu'elles seront    
ainsi plus profitables1  qu'elles       
permettront de satisfaire  des besoins  
urgents4 ,mais en tant  qu'il se livre  
l'investigation scientifique1 il se     
dsintresse des  consquences pratiques4  
,il dit ce qui est2 il constate ce que  
sont les  choses1 et il s'en tient l4   
,il ne se proccupe pas de savoir si les 
vrits qu'il dcouvre seront agrables ou  
dconcertantes2 s'il est bon  que les    
rapports qu'il tablit restent ce qu'ils 
sont1 ou s'il vaudrait  mieux qu'ils    
fussent autrement4 ,son rle est         
d'exprimer le rel1 non  de le juger4    
,ceci pos1 il n'y a pas de raison pour  
que l'ducation ne devienne pas  l'objet 

d'une recherche qui satisfasse  toutes  
ces conditions et qui1  par consquent1  
prsente tous les caractres d'une        
science4    ,en effet1 l'ducation1 en   
usage dans une socit dtermine et        
considre  un moment dtermin de son      
volution1 est un ensemble  de pratiques1
 de manires de faire1 de coutumes qui   
constituent des  faits parfaitement     
dfinis et qui ont la mme ralit que les  
autres  faits sociaux4 ,ce ne sont pas1 
comme on l'a cru pendant longtemps1  des
 combinaisons plus ou moins arbitraires 
et artificielles1 qui  ne doivent       
l'existence qu' l'influence capricieuse 
de volonts  toujours contingentes4      
,elles constituent1 au contraire1 de    
vritables  institutions sociales4 ,il   
n'est pas d'homme qui puisse faire      
qu'une  socit ait1  un moment donn1 un  
autre systme d'ducation que celui  qui  
est impliqu dans sa structure1 de mme   
qu'il est impossible  un  organisme     
vivant d'avoir d'autres organes et      
d'autres fonctions que  ceux qui sont   

impliqus dans sa constitution4 ,si1     
toutes les raisons  qui ont t donnes    
l'appui de cette conception1 il est     
ncessaire  d'en ajouter de nouvelles1 il
 suffit de prendre conscience de la     
force imprative avec laquelle ces       
pratiques s'imposent  nous4 ,il  est    
vain de croire que nous levons nos      
enfants comme nous voulons4  ,nous      
sommes forcs de suivre les rgles qui    
rgnent dans le milieu  social o nous    
vivons4 ,l'opinion nous les impose1 et  
l'opinion est une  force morale dont le 
pouvoir contraignant n'est pas moindre  
que celui  des forces physiques4 ,des   
usages auxquels elle prte son autorit   
sont par cela mme soustraits1 dans une  
large mesure1  l'action des  individus4 
,nous pouvons bien y contrevenir1 mais  
alors les forces  morales contre        
lesquelles nous nous insurgeons ainsi   
ragissent contre  nous1 et il est       
difficile que1 en raison de leur        
supriorit1 nous ne  soyons pas vaincus4 
,c'est ainsi que nous pouvons bien nous 

rvolter  contre les forces matrielles   
dont nous dpendons2 nous pouvons  tenter
 de vivre autrement que ne l'implique la
 nature de notre milieu  physique2 mais1
 alors1 la mort ou la maladie sont la   
sanction de notre  rvolte4 ,de mme1 nous
 sommes plongs dans une atmosphre d'ides
 et  de sentiments collectifs que nous  
ne pouvons pas modifier  volont2  et    
c'est sur des ides et des sentiments de 
ce genre que reposent les  pratiques    
ducatives4 ,elles sont donc des choses  
distinctes de nous1  puisqu'elles nous  
rsistent1 des ralits qui ont par        
elles-mmes une  nature dfinie1 acquise1 
qui s'impose  nous2 par consquent1 il   
peut  y avoir lieu de l'observer1 de    
chercher  la connatre dans le seul  but 
de la connatre4 ,d'autre part1 toutes   
les pratiques ducatives1  quelles       
qu'elles puissent tre1 quelque diffrence
 qu'il y ait entre  elles1 ont en commun
 un caractre essentiel3 elles rsultent  
toutes  de l'action exerce par une      
gnration sur la gnration suivante en    

vue d'adapter celle-ci au milieu social 
dans lequel elle est appele   vivre4    
,elles sont donc toutes des modalits    
diverses de cette relation              
fondamentale4 ,par consquent1 elles sont
 des faits d'une mme espce1  elles      
ressortissent  une mme catgorie logique2
 elles peuvent donc  servir d'objet  une
 seule et mme science1 qui serait la    
science de  l'ducation4    ,il n'est pas
 impossible d'indiquer ds maintenant1   
dans le seul but de  prciser les ides1  
quelques-uns des principaux problmes que
 cette  science aurait  traiter4    ,les
 pratiques ducatives ne sont pas des    
faits isols les uns des  autres2 mais1  
pour une mme socit1 elles sont lies en  
un mme  systme dont toutes les parties  
concourent  une mme fin3 c'est le       
systme d'ducation propre  ce pays et  ce
 temps4 ,chaque peuple  ale sien1 comme 
il a son systme moral1 religieux1       
conomique1 etc4  ,mais1 d'un autre ct1  
des peuples de mme espce1 c'est--dire   
des  peuples qui se ressemblent par des 

caractres essentiels de leur            
constitution1 doivent pratiquer des     
systmes d'ducation comparables  entre   
eux4 ,les similitudes que prsente leur  
organisation gnrale  doivent            
ncessairement en entraner d'autres1 de  
mme importance1 dans  leur organisation 
ducative4 ,par consquent1 on peut       
certainement1  par comparaison1 en      
dgageant les ressemblances et en        
liminant  les diffrences1 constituer les
 types gnriques d'ducation qui          
correspondent aux diffrentes espces de  
socits4 ,par exemple1  sous le rgime de 
la tribu1 l'ducation a pour             
caractristique  essentielle qu'elle est 
diffuse2 elle est donne pour tous les   
membres  du clan indistinctement4 ,il   
n'y a pas de matres dtermins1 pas de    
surveillants spciaux prposs  la         
formation de la jeunesse2 c'est  tous   
les anciens1 c'est l'ensemble des       
gnrations antrieures qui joue  ce rle4  
,tout au plus arrive-t-il que1 pour     
certains enseignements  particulirement 

fondamentaux1 certains anciens sont plus
 spcialement  dsigns4 ,dans d'autres    
socits1 plus avances1 cette diffusion   
prend  fin1 ou1 du moins1 elle s'attnue4
 ,l'ducation se concentre entre les     
mains de fonctionnaires spciaux4 ,dans  
l',inde1 en gypte1 ce sont  les prtres  
qui sont chargs de cette fonction4      
,l'ducation est un  attribut du pouvoir 
sacerdotal4 ,or cette premire           
caractristique  diffrentielle en entrane
 d'autres4 ,quand la vie religieuse1 au 
lieu  de rester elle-mme compltement    
diffuse comme elle l'est  l'origine1  se
 cre un organe spcial charg de la       
diriger et de l'administrer1            
c'est--dire quand il se forme une classe
 ou une caste sacerdotale1 ce  qu'il y a
 de proprement spculatif et intellectuel
 dans la religion  prend un dveloppement
 jusqu'alors inconnu4 ,c'est dans ces   
milieux  sacerdotaux que sont apparus   
les premiers prodromes1 les formes      
premires et rudimentaires de la science3
 astronomie1 mathmatique1  cosmologie4  

,c'est un fait que ,comte avait remarqu 
depuis longtemps  et qui s'explique     
aisment4 ,il est tout naturel qu'une    
organisation  qui a pour effet de       
concentrer dans un groupe restreint tout
 ce qui  existe alors de vie spculative 
stimule et dveloppe cette dernire4  ,par
 suite1 l'ducation ne se borne plus1    
comme dans le principe1   inculquer     
l'enfant des pratiques1  le dresser     
certaines manires  d'agir4 ,il y a ds   
lors de la matire pour une certaine     
instruction4 ,le  prtre enseigne les    
lments de ces sciences qui sont en train
 de se  former4 ,seulement1 cette       
instruction1 ces connaissances          
spculatives  ne sont pas enseignes pour 
elles-mmes1 mais en raison des rapports 
qu'elles soutiennent avec les croyances 
religieuses2 elles ont un  caractre     
sacr1 elles sont toutes pleines d'lments
 proprement  religieux1 parce qu'elles  
se sont formes au sein mme de la        
religion  et en sont insparables4--,dans
 d'autres pays1 comme dans les cits     

grecques et latines1 l'ducation reste   
partage suivant une proportion1         
variable avec les cits1 entre l'tat et  
la famille4 ,point de caste             
sacerdotale4 ,c'est l'tat qui est prpos 
la vie religieuse4 ,par  suite1 comme il
 n'a pas de besoins spculatifs1 comme il
 est avant  tout orient vers l'action et
 la pratique1 c'est en dehors de lui1   
par consquent aussi en dehors de la     
religion1 que la science prend          
naissance quand le besoin s'en fait     
sentir4 ,les philosophes1 les  savants  
de la ,grce1 sont des particuliers et   
des lacs4 ,la science  mme y a trs vite 
une tendance antireligieuse4 ,il en     
rsulte1 au point  de vue qui nous       
intresse1 que l'instruction1 elle aussi1
 ds qu'elle  apparat1 a un caractre lac 
et priv4 ,le grammateus d',athnes  est  
un simple citoyen1 sans attaches        
officielles et sans caractre  religieux4
    ,il est inutile de multiplier ces   
exemples1 qui n'ont qu'un intrt         
d'illustration4 ,ils suffisent  montrer 

comment1 en comparant des  socits de mme
 espce1 on pourrait constituer des types
 d'ducation1  de mme que l'on constitue 
des types de famille1 d'tat ou de       
religion4  ,cette classification        
n'puiserait pas1 d'ailleurs1 les        
problmes  scientifiques qui peuvent se  
poser au sujet de l'ducation2 elle  ne  
fait que fournir les lments ncessaires  
pour en rsoudre un  autre1 plus         
important4 ,une fois les types tablis1  
il y aurait  les  expliquer1 c'est--dire
  chercher de quelles conditions        
dpendent  les proprits caractristiques  
de chacun d'eux1 et comment ils sont    
sortis les uns des autres4 ,on          
obtiendrait ainsi les lois qui dominent 
l'volution des systmes d'ducation4 ,on  
pourrait apercevoir alors et  dans quel 
sens l'ducation s'est dveloppe et       
quelles sont les causes  qui ont dtermin
 ce dveloppement et qui en rendent      
compte4 ,question  toute thorique       
assurment1 mais dont la solution1 on    
l'entrevoit sans  peine1 serait fconde  

en applications pratiques4    ,voil dj  
un vaste champ d'tudes ouvert  la       
spculation  scientifique4 ,et pourtant1 
il est d'autres problmes encore qui     
pourraient tre abords dans le mme       
esprit4 ,tout ce que nous venons  de    
dire se rapporte au pass2 de telles     
recherches auraient pour  rsultat de    
nous faire comprendre de quelle manire  
se sont constitues  nos institutions    
pdagogiques4 ,mais elles peuvent tre    
considres  sous un autre point de vue4  
,une fois formes1 elles fonctionnent1   
et l'on pourrait rechercher de quelle   
manire elles fonctionnent1  c'est--dire 
quels rsultats elles produisent et      
quelles sont les  conditions qui font   
varier ces rsultats4 ,pour cela1 il     
faudrait une  bonne statistique         
scolaire4 ,il y a dans chaque cole une  
discipline1  un systme de peines et de  
rcompenses4 ,combien il serait          
intressant  de savoir1 non pas seulement
 sur la foi d'impressions empiriques1   
mais  par des observations mthodiques1  

de quelle faon ce systme fonctionne     
dans les diffrentes coles d'une mme     
localit1 dans les diffrentes  rgions1   
aux diffrents moments de l'anne1 aux    
diffrents moments de  la journe2 quels  
sont les dlits scolaires les plus       
frquents2 comment  leur proportion varie
 sur l'ensemble du territoire ou suivant
 les pays1  comment elle dpend de l'ge  
de l'enfant1 de son tat de famille1     
etc46  ,toutes les questions qui se     
posent  propos des dlits de l'adulte    
peuvent se poser ici non moins          
utilement4 ,il y a une criminologie  de 
l'enfant1 comme il y a une criminologie 
de l'homme fait4 ,et la  discipline     
n'est pas la seule institution ducative 
qui pourrait tre  tudie d'aprs cette    
mthode4 ,il n'est pas de mthode         
pdagogique dont  les effets ne          
pourraient tre mesurs de la mme manire1 
supposer1  bien entendu1 que            
l'instrument ncessaire pour une telle   
tude1  c'est--dire une bonne            
statistique1 ait t institu4    ,,ii4    

,voil donc deux groupes de problmes dont
 le caractre purement  scientifique ne  
peut tre contest4 ,les uns sont relatifs
  la gense1  les autres au              
fonctionnement des systmes d'ducation4  
,dans toutes ces  recherches1 il s'agit 
simplement ou de dcrire des choses      
prsentes ou  passes1 ou d'en rechercher 
les causes1 ou d'en dterminer les       
effets4  ,elles constituent une science2
 voil ce qu'est1 ou plutt voil ce que   
serait la science de l'ducation4        
,mais de l'esquisse mme que nous venons 
d'en tracer1 il ressort avec  vidence   
que les thories que l'on appelle        
pdagogiques sont des  spculations d'une 
tout autre sorte4 ,en effet1 ni elles ne
 poursuivent  le mme but1 ni elles      
n'emploient les mmes mthodes4 ,leur     
objectif  n'est pas de dcrire ou        
d'expliquer ce qui est ou ce qui a t1   
mais  de dterminer ce qui doit tre4     
,elles ne sont orientes ni vers le      
prsent1 ni vers le pass1 mais vers      
l'avenir4 ,elles ne se proposent  pas   

d'exprimer fidlement des ralits donnes1 
mais d'dicter des  prceptes de conduite4
 ,elles ne nous disent pas3 voil ce qui 
existe  et quel en est le pourquoi1 mais
 voil ce qu'il faut faire4 ,mme1  les   
thoriciens de l'ducation ne parlent     
gnralement des pratiques                
traditionnelles du prsent et du pass    
qu'avec un ddain presque  systmatique4  
,ils en signalent surtout les           
imperfections4 ,presque tous  les grands
 pdagogues1 ,rabelais1 ,montaigne1      
,rousseau1 ,pestalozzi1 sont  des       
esprits rvolutionnaires1 insurgs contre 
les usages de leurs  contemporains4 ,ils
 ne mentionnent les systmes anciens ou  
existants  que pour les condamner1 pour 
dclarer qu'ils sont sans fondement  dans
 la nature4 ,ils en font plus ou moins  
compltement table rase et  entreprennent
 de construire  la place quelque chose  
d'entirement  nouveau4    ,si donc on   
veut s'entendre soi-mme1 il faut        
distinguer avec soin deux  sortes de    
spculations aussi diffrentes4 ,la       

pdagogie est autre chose  que la science
 de l'ducation4 ,mais alors qu'est-ce   
donc8 ,pour faire un  choix motiv1 il ne
 nous suffit pas de savoir ce qu'elle   
n'est pas2 il  nous faut indiquer en    
quoi elle consiste4    ,dirons-nous que 
c'est un art8 ,la conclusion parat      
s'imposer2 car  d'ordinaire on ne voit  
pas d'intermdiaire entre ces deux       
extrmes et  l'on donne le nom d'art     
tout produit de la rflexion qui n'est   
pas  la science4 ,mais c'est tendre le  
sens du mot art au point d'y faire      
rentrer des choses trs diffrentes4      
,en effet1 on appelle galement art      
l'exprience pratique acquise  par       
l'instituteur au contact des enfants et 
dans l'exercice de sa  profession4 ,or  
cette exprience est manifestement une   
chose trs  diffrente des thories du     
pdagogue4 ,un fait d'observation        
courante  rend trs sensible cette       
diffrence4 ,on peut tre un parfait      
ducateur  et pourtant tre tout  fait    
impropre aux spculations de la          

pdagogie4 ,le matre habile sait faire ce
 qu'il faut1 sans pouvoir  toujours dire
 les raisons qui justifient les procds  
qu'il emploie2  inversement le pdagogue 
peut manquer de toute habilet pratique2 
nous  n'aurions pas confi une classe ni 
,rousseau ni  ,montaigne4 ,mme de       
,pestalozzi1 qui pourtant tait un homme 
du mtier1 on peut dire qu'il  ne devait 
possder que trs incompltement l'art de  
l'ducateur1 comme  le prouvent ses checs
 rpts4 ,la mme confusion se retrouve    
dans  d'autres domaines4 ,on appelle art
 le savoir-faire de l'homme d'tat1      
expert au maniement des affaires        
publiques4 ,mais on dit aussi que les   
crits de ,platon1 d',aristote1 de       
,rousseau1 sont des traits d'art        
politique2 et il est certain qu'on ne   
peut y voir des uvres vraiment          
scientifiques1 puisqu'elles ont pour    
objet non d'tudier le rel1  mais de     
construire un idal4 ,et pourtant1 il y a
 un abme entre les  dmarches de l'esprit
 qu'implique un livre comme le ,contrat 

social  et celles que suppose           
l'administration de l'tat2 ,rousseau et 
t  vraisemblablement aussi mauvais      
ministre que mauvais ducateur4 ,c'est   
ainsi encore que les meilleurs          
thoriciens des choses mdicales ne sont  
pas1 il s'en faut1 les meilleurs        
cliniciens4    ,il y a donc intrt  ne   
pas dsigner par un mme mot deux formes  
d'activit aussi diffrentes4 ,il faut1   
croyons-nous1 rserver le nom  d'art     
tout ce qui est pratique pure sans      
thorie4 ,c'est 'ainsi que  tout le monde
 s'entend quand on parle de l'art du    
soldat1 de l'art de  l'avocat1 de l'art 
de l'instituteur4 ,un art est un systme 
de manires  de faire qui sont ajustes   
des fins spciales et qui sont le produit
  soit d'une exprience traditionnelle   
communique par l'ducation1 soit  de     
l'exprience personnelle de l'individu4  
,on ne peut les acqurir  qu'en se       
mettant en rapport avec les choses sur  
lesquelles doit  s'exercer l'action et  
en agissant soi-mme4 ,sans doute1 il    

peut se  faire que l'art soit clair par 
la rflexion1 mais la rflexion n'en  est 
pas un lment essentiel1 puisqu'il peut  
exister sans elle4 ,mme il  n'existe pas
 un seul art o tout soit rflchi4        
,mais entre l'art ainsi dfini et la     
science proprement dite1 il y a  place  
pour une attitude mentale intermdiaire4 
,au lieu d'agir sur les  choses ou sur  
les tres suivant des modes dtermins1 on 
rflchit  sur les procds d'action qui    
sont ainsi employs1 en vue non de les   
connatre et de les expliquer1 mais      
d'apprcier ce qu'ils valent1 s'ils  sont
 ce qu'ils doivent tre1 s'il n'est pas  
utile de les modifier et de  quelle     
manire1 voire mme de les remplacer      
totalement par des procds  nouveaux4    
,ces rflexions prennent la forme de     
thories2 ce sont des  combinaisons      
d'ides1 non des combinaisons d'actes1   
et1 par l1 elles  se rapprochent de la  
science4 ,mais les ides qui sont ainsi  
combines  ont pour objet1 non d'exprimer
 la nature des choses donnes1 mais de   

diriger l'action4 ,elles ne sont pas des
 mouvements1 mais sont toutes  proches  
du mouvement1 qu'elles ont pour fonction
 d'orienter4 ,si ce  ne sont pas des    
actions1 ce sont1 du moins1 des         
programmes d'action1  et1 par l1 elles  
se rapprochent de l'art4 ,telles sont   
les thories  mdicales1 politiques1      
stratgiques1 etc4 ,pour exprimer le     
caractre  mixte de ces sortes de        
spculations1 nous proposons de les      
appeler des  thories pratiques4 ,la     
pdagogie est une thorie pratique de ce  
genre4  ,elle n'tudie pas               
scientifiquement les systmes d'ducation1
 mais elle  y rflchit en vue de fournir 
l'activit de l'ducateur des ides qui  le
 dirigent4    ,,iii4 ,mais la pdagogie  
ainsi entendue est expose  une objection
 dont  on ne peut se dissimuler la      
gravit4 ,sans doute1 dit-on1 une thorie 
pratique est possible et lgitime quand  
elle peut s'appuyer sur une  science    
constitue et inconteste dont elle n'est 
que l'application4  ,dans ce cas1 en    

effet1 les notions thoriques d'o sont   
dduites les  consquences pratiques ont  
une valeur scientifique qui se          
communique  aux conclusions qu'on en    
tire4 ,c'est ainsi que la chimie        
applique est  une thorie pratique qui   
n'est que la mise en uvre des thories de
  la chimie pure4 ,mais une thorie      
pratique ne vaut que ce que valent  les 
sciences auxquelles elle emprunte ses   
notions fondamentales4 ,or1  sur quelles
 sciences la pdagogie peut-elle         
s'appuyer8 ,il devrait  d'abord y avoir 
la science de l'ducation4 ,car1 pour    
savoir ce que  l'ducation doit tre1 il  
faudrait avant tout savoir quelle en est
 la  nature1 quelles sont les conditions
 diverses dont elle dpend1 les  lois    
suivant lesquelles elle a volu dans     
l'histoire4 ,mais la science  de        
l'ducation n'existe gure qu' l'tat de   
projet4 ,restent1 d'une  part1 les      
autres branches de la sociologie qui    
pourraient aider la  pdagogie  fixer le 
but de l'ducation avec l'orientation    

gnrale des  mthodes2 de l'autre1 la     
psychologie dont les enseignements      
pourraient  tre trs utiles pour la      
dtermination1 dans le dtail1 des procds 
pdagogiques4 ,mais la sociologie est une
 science  peine naissante2  elle ne     
compte que bien peu de propositions     
tablies1 si tant est qu'il  y en ait4   
,la psychologie elle-mme1 bien qu'elle  
se soit constitue  plus tt que les      
sciences sociales1 est l'objet de toutes
 sortes de  controverses2 il n'est pas  
de questions psychologiques sur         
lesquelles  on ne soutienne encore les  
thses les plus opposes4 ,ds lors1 que   
peuvent valoir des conclusions pratiques
 qui reposent sur des donnes            
scientifiques  la fois aussi incertaines
 et aussi incompltes8 ,que  peut valoir 
une spculation pdagogique qui manque de 
toutes bases1 ou  dont les bases1 quand 
elles ne font pas totalement dfaut1     
manquent   ce point de solidit8    ,le  
fait que l'on invoque ainsi pour dnier  
tout crdit  la pdagogie  est1 en        

lui-mme1 incontestable4 ,il est certain 
que la science  de l'ducation est tout  
entire  faire1 que la sociologie et la  
psychologie sont encore bien peu        
avances4 ,si donc il nous tait permis   
d'attendre1 il serait prudent et        
mthodique de patienter jusqu' ce  que   
ces sciences eussent fait des progrs et 
pussent tre utilises  avec plus         
d'assurance4 ,mais c'est que1 justement1
 la patience ne  nous est pas permise4  
,nous ne sommes pas libres de nous poser
 ou  d'ajourner le problme3 il nous est 
pos1 ou plutt impos par les  choses     
elles-mmes1 par les faits1 par la       
ncessit de vivre4 ,la  question n'est   
pas entire4 ,nous sommes embarqus et il 
faut suivre4  ,sur bien des points1     
notre systme traditionnel d'ducation    
n'est  plus en harmonie avec nos ides et
 nos besoins4 ,nous n'avons donc de     
choix qu'entre les deux partis suivants3
 ,ou bien essayer de maintenir  quand   
mme les pratiques que nous a lgues le   
pass1 bien qu'elles  ne rpondent plus   

aux exigences de la situation1 ou bien  
entreprendre  rsolument de rtablir      
l'harmonie trouble en cherchant quelles 
sont  les modifications ncessaires4 ,de 
ces deux partis1 le premier est         
irralisable et ne peut aboutir4 ,rien   
n'est vain comme ces tentatives  pour   
donner une vie artificielle et une      
autorit d'apparence  des  institutions  
vieillies et discrdites4 ,l'chec est    
invitable4 ,on ne  peut pas touffer les 
ides que ces institutions contredisent3 
on ne  peut pas faire taire les besoins 
qu'elles froissent4 ,les forces contre  
lesquelles on entreprend ainsi de lutter
 ne peuvent pas ne pas avoir le  dessus4
    ,il n'y a donc qu' se mettre        
courageusement  l'uvre1 qu' rechercher  
les changements qui s'imposent et  les  
raliser4 ,mais comment les  dcouvrir si 
ce n'est par la rflexion8 ,seule1 la    
conscience rflchie  peut suppler aux    
lacunes de la tradition1 quand celle-ci 
vient  faire  dfaut4 ,or qu'est-ce que  
la pdagogie1 sinon la rflexion applique 

le plus mthodiquement possible aux      
choses de l'ducation en vue d'en  rgler 
le dveloppement8 ,sans doute1 nous      
n'avons pas entre les mains  tous les   
lments qui seraient dsirables pour      
rsoudre le problme2  mais ce n'est pas  
une raison pour ne pas chercher  le     
rsoudre  puisqu'il faut qu'il soit      
rsolu4 ,nous n'avons donc rien d'autre  
faire qu' faire pour le mieux1 qu'      
rassembler le plus de faits  instructifs
 qu'il nous est possible1 qu' les       
interprter avec le  plus de mthode que  
nous pouvons y mettre1 afin de rduire au
 minimum  les chances d'erreur4 ,tel est
 le rle du pdagogue4 ,rien n'est vain   
et strile comme ce puritanisme          
scientifique qui1 sous prtexte que  la  
science n'est pas faite1 conseille      
l'abstention et recommande aux  hommes  
d'assister en tmoins indiffrents1 ou    
tout au moins rsigns1   la marche des   
vnements4 ,a ct du sophisme d'ignorance1
 il y a le  sophisme de science qui     
n'est pas moins dangereux4 ,sans doute1 

agir  dans ces conditions1 on court des 
risques4 ,mais l'action ne va jamais    
sans risques2 la science1 si avance     
qu'elle puisse tre1 ne saurait  les     
supprimer4 ,tout ce qu'on peut nous     
demander1 c'est de mettre tout  ce que  
nous avons de science1 si imparfaite    
qu'elle soit1 et tout ce  que nous avons
 de conscience1  prvenir ces risques    
autant qu'il  est en nous4 ,et c'est    
prcisment en cela que consiste le rle de
 la  pdagogie4    ,mais la pdagogie ne  
sera pas seulement utile dans ces       
priodes  critiques o il faut1 en toute  
urgence1 remettre un systme scolaire en 
harmonie avec les besoins du temps2     
aujourd'hui1 tout au moins1 elle  est   
devenue un auxiliaire constamment       
indispensable de l'ducation4    ,c'est  
que1 en effet1 si l'art de l'ducateur   
est fait1 avant tout1  d'instincts et   
d'habitudes devenues presque            
instinctives1 il est  cependant         
ncessaire que l'intelligence ne s'en    
retire pas4 ,la  rflexion ne saurait en 

tenir lieu1 mais il ne saurait se passer
 de la  rflexion1 du moins  partir du   
moment o les peuples ont atteint un     
certain degr de civilisation4 ,en effet1
 une fois que la personnalit            
individuelle est devenue un lment       
essentiel de la culture  intellectuelle 
et morale de l'humanit1 l'ducateur doit 
tenir compte  du germe d'individualit   
qui est en chaque enfant4 ,il doit1 par 
tous  les moyens possibles1 chercher  en
 favoriser le dveloppement4 ,au lieu    
d'appliquer  tous1 d'une manire         
invariable1 la mme rglementation        
impersonnelle et uniforme1 il devra1 au 
contraire1 varier1 diversifier  les     
mthodes suivant les tempraments et la   
tournure de chaque  intelligence4 ,mais1
 pour pouvoir accommoder avec           
discernement les  pratiques ducatives   
la varit des cas particuliers1 il faut  
savoir  quoi elles tendent1 quelles sont
 les raisons des diffrents  procds qui  
les constituent1 les effets qu'elles    
produisent dans les  diffrentes         

circonstances2 il faut1 en un mot1 les  
avoir soumises   la rflexion pdagogique4
 ,une ducation empirique1 machinale1 ne 
peut pas ne pas tre compressive et      
niveleuse4 ,d'autre part1  mesure  qu'on
 avance dans l'histoire1 l'volution     
sociale devient plus rapide2  une poque 
ne ressemble pas  celle qui prcde2      
chaque temps a sa  physionomie4 ,des    
besoins nouveaux et de nouvelles ides   
surgissent  sans cesse2 pour pouvoir    
rpondre aux changements incessants qui  
surviennent ainsi dans les opinions et  
dans les murs1 il faut que  l'ducation  
elle-mme change1 et1 par consquent1     
reste dans un tat  de mallabilit qui    
permette le changement4 ,or1 le seul    
moyen de  l'empcher de tomber sous le   
joug de l'habitude et de dgnrer en      
automatisme machinal et immuable1 c'est 
de la tenir perptuellement  en haleine  
par la rflexion4 ,quand l'ducateur se   
rend compte des  mthodes qu'il emploie1 
de leur but et de leur raison d'tre1 il 
est en  tat de les juger et1 par suite1 

il se tient prt  les modifier s'il      
arrive  se convaincre que le but        
poursuivre n'est plus le mme ou  que les
 moyens  employer doivent tre diffrents4
 ,la rflexion est1  par excellence1 la  
force antagoniste de la routine1 et la  
routine est  l'obstacle aux progrs      
ncessaires4    ,c'est pourquoi1 s'il est
 vrai1 comme nous le disions en         
commenant1  que la pdagogie n'apparat   
dans l'histoire que d'une manire        
intermittente1 il faut cependant ajouter
 qu'elle tend de plus en plus   devenir 
une fonction continue de la vie sociale4
 ,le moyen ge n'en  avait pas besoin4   
,c'tait une poque de conformisme o tout 
le monde  pensait et sentait de la mme  
manire1 o tous les esprits taient  comme
 couls dans le mme moule1 o les         
dissidences individuelles  taient rares1
 et d'ailleurs proscrites4 ,aussi       
l'ducation tait-elle  impersonnelle2 le 
matre1 dans les coles mdivales1         
s'adressait  collectivement  tous ses   
lves sans qu'il et l'ide d'approprier   

son action  la nature de chacun4 ,en mme
 temps1 l'immutabilit des  croyances    
fondamentales s'opposait  ce que le     
systme ducatif volut  trs rapidement4   
,pour ces deux raisons1 il avait donc   
moins besoin  d'tre guid par la pense   
pdagogique4 ,mais1  la ,renaissance1    
tout  change3 les personnalits          
individuelles se dgagent de la masse    
sociale  o elles taient1 jusque-l1      
absorbes et confondues2 les esprits se  
diversifient2 en mme temps le           
dveloppement historique s'acclre2  une  
nouvelle civilisation se constitue4     
,pour rpondre  tous ces  changements1 la
 rflexion pdagogique s'veille1 et1 bien 
qu'elle n'ait  pas toujours brill d'un  
mme clat1 cependant1 elle ne devait plus
  s'teindre compltement4    ,,iv4 ,mais1
 pour que la rflexion pdagogique puisse 
produire les effets  utiles qu'on est en
 droit d'attendre d'elle1 il faut       
qu'elle soit  soumise  une culture      
approprie4    #a ,nous avons vu que la  
pdagogie n'est pas l'ducation et ne     

saurait  en tenir lieu4 ,son rle n'est  
pas de se substituer  la pratique1 mais 
de la guider1 de l'clairer1 de l'aider1 
au besoin1  combler les  lacunes qui    
viennent  s'y produire1  remdier aux    
insuffisances  qui y sont constates4 ,le
 pdagogue n'a donc pas  construire de   
toutes pices un systme d'enseignement1  
comme s'il n'en existait pas  avant lui2
 mais il faut1 au contraire1 qu'il      
s'applique1 avant tout1   connatre et   
comprendre le systme de son temps2 c'est
  cette  condition qu'il sera en mesure 
de s'en servir avec discernement et de  
juger ce qu'il peut s'y trouver de      
dfectueux4    ,mais1 pour pouvoir le    
comprendre1 il ne suffit pas de le      
considrer  tel qu'il est aujourd'hui1   
car ce systme d'ducation est un produit 
de l'histoire que l'histoire seule peut 
expliquer4 ,c'est une vritable          
institution sociale4 ,mme il n'en est   
gure o toute l'histoire du  pays vienne 
aussi intgralement retentir4 ,les coles 
franaises  traduisent1 expriment        

l'esprit franais4 ,on ne peut donc rien 
entendre   ce qu'elles sont1 au but     
qu'elles poursuivent1 si l'on ne sait   
pas  ce qui constitue notre esprit      
national1 quels en sont les divers      
lments1 quels sont ceux qui dpendent de 
causes permanentes et  profondes1 ceux1 
au contraire1 qui sont dus  l'action de 
facteurs  plus ou moins accidentels et  
passagers3 toutes questions que1 seule1 
l'analyse historique peut rsoudre4 ,on  
discute souvent pour savoir  quelle     
place doit revenir  l'cole primaire dans
 l'ensemble de notre  organisation      
scolaire et dans la vie gnrale de la    
socit4 ,mais  le problme est insoluble  
si l'on ignore comment s'est forme notre
  organisation scolaire1 d'o viennent   
ses caractres distinctifs1 ce  qui a    
dtermin1 dans le pass1 la place qui y a 
t faite h l'cole  lmentaire1 quelles    
sont les causes qui en ont favoris ou   
entrav le  dveloppement1 etc4    ,ainsi1
 l'histoire de l'enseignement1 au moins 
de l'enseignement  national1 est la     

premire des propdeutiques  une culture  
pdagogique4  ,naturellement1 si c'est de
 pdagogie primaire qu'il s'agit1 c'est  
l'histoire de l'enseignement primaire   
que l'on s'attache de prfrence          
connatre4 ,mais1 pour la raison que nous
 venons d'indiquer1 il ne  saurait tre  
dtach compltement du systme scolaire    
plus vaste dont  il n'est qu'une partie4
    #b ,mais ce systme scolaire n'est   
pas fait uniquement de pratiques        
tablies1 de mthodes consacres par       
l'usage1 hritage du pass4 ,il  s'y      
trouve1 de plus1 des tendances vers     
l'avenir1 des aspirations vers  un idal 
nouveau1 plus ou moins clairement       
entrevu4 ,ces aspirations1  il importe  
de les bien connatre pour pouvoir       
apprcier quelle place  il convient de   
leur faire dans la ralit scolaire4 ,or1 
elles viennent  s'exprimer dans les     
doctrines pdagogiques2 l'histoire de ces
 doctrines  doit donc complter celle de 
l'enseignement4    ,on pourrait croire1 
il est vrai1 que1 pour remplir sa fin   

utile1 cette  histoire n'a pas besoin de
 remonter trs loin dans le pass et peut1
  sans inconvnient1 tre trs courte4 ,ne 
suffit-il pas de connatre les  thories  
entre lesquelles se partagent les       
esprits des contemporains8  ,toutes les 
autres1 celles des sicles1 antrieurs1   
sont aujourd'hui  primes et n'ont plus1 
semble-t-il1 qu'un intrt d'rudition4    
,mais ce modernisme ne peut1            
croyons-nous1 que rarfier une des       
principales sources auxquelles doit     
s'alimenter la rflexion  pdagogique4    
,en effet1 les doctrines les plus       
rcentes ne sont pas nes d'hier2  elles  
sont la suite de celles qui ont prcd1   
sans lesquelles1 par  consquent1 elles  
ne peuvent tre comprises2 et ainsi1 de  
proche  en proche1 pour dcouvrir les    
causes dterminantes d'un courant        
pdagogique de quelque importance1 il    
faut gnralement revenir  assez loin en  
arrire4 ,c'est mme  cette condition que 
l'on aura  quelque assurance que les    
vues nouvelles qui passionnent le plus  

les  esprits ne sont pas de brillantes  
improvisations1 destines  sombrer       
rapidement dans l'oubli4 ,par exemple1  
pour pouvoir comprendre la  tendance    
actuelle  l'enseignement par les choses1
  ce qu'on peut  appeler le ralisme     
pdagogique1 il ne faut pas se borner    
voir  comment elle s'exprime chez tel ou
 tel contemporain2 il faut remonter     
jusqu'au moment o elle prend naissance1 
c'est--dire au milieu du  dix-huitime   
sicle en ,france1 et vers la fin du     
dix-septime dans  certains pays         
protestants4 ,par cela seul quelle se   
trouvera ainsi  rattache  ses origines  
premires1 la pdagogie raliste se        
prsentera  sous un tout autre aspect2 on
 se rendra mieux compte qu'elle tient   
des causes profondes1 impersonnelles1   
agissantes chez tous les peuples  de    
l',europe4 ,et en mme temps1 on sera    
dans de meilleures conditions  pour     
apercevoir quelles sont ces causes1 et1 
par consquent1 pour  juger de la porte  
vritable de ce mouvement4 ,mais1 d'un   

autre ct1  ce courant pdagogique s'est  
constitu en opposition avec un courant  
contraire1 celui de l'enseignement      
humaniste et livresque4 ,on ne pourra   
donc apprcier sainement le premier qu'  
condition de connatre aussi  le second2 
et nous voil obligs de remonter bien    
plus haut encore  dans l'histoire4      
,cette histoire de la pdagogie1 pour    
porter tous  ses fruits1 ne doit pas1   
d'ailleurs1 tre spare de l'histoire de  
l'enseignement4 ,bien que nous les ayons
 distingues dans l'exposition1  elles   
sont1 en ralit1 solidaires l'une de     
l'autre4 ,car1  chaque  moment du temps1
 les doctrines dpendent de l'tat de     
l'enseignement1  qu'elles refltent alors
 mme qu'elles ragissent contre lui1 et1 
d'autre part1 dans la mesure o elles    
exercent une action efficace1  elles    
contribuent  le dterminer4    ,la       
culture pdagogique doit donc avoir une  
base largement historique4  ,c'est      
cette condition que la pdagogie pourra  
chapper  un reproche  qu'on lui a       

souvent adress et qui a fortement nui   
son crdit4 ,trop  de pdagogues1 et parmi
 les plus illustres1 ont entrepris      
d'difier  leurs systmes en faisant      
abstraction de ce qui avait exist avant 
eux4  ,le traitement auquel ,ponocrates 
soumet ,gargantua avant de l'initier    
aux mthodes nouvelles est1 sur ce point1
 significatif3 il lui purge  le cerveau 
avec lbore d',anticyre de manire  lui   
faire oublier  tout ce qu'il auoit      
apprins soubz ses anticques precepteurs4
 ,c'tait  dire1 sous une forme          
allgorique1 que la pdagogie nouvelle ne 
devait  rien avoir de commun avec celle 
qui avait prcd4 ,mais c'tait du mme     
coup se placer en dehors des conditions 
du rel4 ,l'avenir ne peut tre  voqu du  
nant3 nous ne pouvons le construire     
qu'avec les matriaux  que nous a lgus le
 pass4 ,un idal que l'on construit en   
prenant le  contre-pied de l'tat de     
choses existant n'est pas ralisable     
puisqu'il  n'a pas de racines dans la   
ralit4 ,d'ailleurs1 il est clair que le 

pass avait ses raisons d'tre2 il        
n'aurait pu durer s'il n'avait  rpondu  
des besoins lgitimes qui ne sauraient   
disparatre totalement  du jour au       
lendemain2 on ne peut donc en faire     
aussi radicalement table  rase sans     
mconnatre des ncessits vitales4 ,voil   
comment il se fait  que la pdagogie n'a 
trop souvent t qu'une forme de          
littrature  utopique4 ,nous plaindrions 
des enfants auxquels on appliquerait    
rigoureusement la mthode de ,rousseau ou
 celle de ,pestalozzi4 ,sans  doute1 ces
 utopies ont pu jouer un rle utile dans 
l'histoire4 ,leur  simplisme mme leur a 
permis de frapper plus vivement les     
esprits et  de les stimuler  l'action4  
,mais1 d'abord1 ces avantages ne sont   
pas  sans inconvnients2 de plus1 pour   
cette pdagogie de tous les jours1  dont 
chaque matre a besoin en vue d'clairer  
et de guider sa pratique  quotidienne1  
il faut moins d'entranement passionnel  
et unilatral1  et1 au contraire1 plus de
 mthode1 un sentiment plus prsent de la 

ralit et des difficults multiples       
auxquelles il est ncessaire de  faire   
face4 ,c'est ce sentiment que donnera   
une culture historique bien  entendue4  
#c ,seule1 l'histoire de l'enseignement 
et de la pdagogie permet de  dterminer  
les fins que doit poursuivre l'ducation 
chaque moment  du temps4 ,mais1 pour ce 
qui regarde les moyens ncessaires  la   
ralisation de ces fins1 c'est  la       
psychologie qu'il faut les demander4    
,en effet1 l'idal pdagogique d'une poque
 exprime avant tout l'tat  de la socit  
l'poque considre4 ,mais1 pour que cet   
idal devienne  une ralit1 encore faut-il
 y conformer la conscience de l'enfant4 
,or1  la conscience a ses lois propres  
qu'il faut connatre pour pouvoir les    
modifier1 si1 du moins1 on veut         
s'pargner1 autant que possible1 les     
ttonnements empiriques que la pdagogie a
 prcisment pour objet de  rduire au     
minimum4 ,pour pouvoir exciter l'activit
  se dvelopper  dans une certaine       
direction1 encore faut-il savoir quels  

sont les  ressorts qui la meuvent et    
quelle est leur nature2 car c'est  cette
  condition qu'il sera possible d'y     
appliquer1 en connaissance de cause1    
l'action qui convient4 ,s'agit-il1 par  
exemple1 d'veiller ou l'amour de  la    
patrie ou le sens de l'humanit8 ,nous   
saurons d'autant mieux tourner  la      
sensibilit morale des lves dans l'un ou 
l'autre sens1 que nous  aurons des      
notions plus compltes et plus prcises   
sur l'ensemble des  phnomnes que l'on   
appelle tendances1 habitudes1 dsirs1    
motions1  etc41 sur les conditions      
diverses dont ils dpendent1 sur la forme
  qu'ils prsentent chez l'enfant4       
,suivant qu'on voit dans les tendances  
un produit des expriences agrables ou   
dsagrables qu'a pu faire  l'espce1 ou   
bien1 au contraire1 un fait primitif    
antrieur aux  tats affectifs qui en     
accompagnent le fonctionnement1 on devra
 s'y  prendre de manires trs diffrentes 
pour en rgler le fonctionnement4  ,or1  
c'est  la psychologie et1 plus          

spcialement1  la psychologie  infantile 
qu'il appartient d rsoudre ces          
questions4 ,si donc elle est            
incomptente pour fixer la fin1---puisque
 la fin varie suivant les tats          
sociaux1--il n'est pas douteux qu'elle  
n'ait un rle utile  jouer  dans la      
constitution des mthodes4 ,mme1 comme   
aucune mthode ne peut  s'appliquer de la
 mme manire aux diffrents enfants1 c'est
 encore la  psychologie qui devrait nous
 aider  nous reconnatre au milieu de la 
diversit des intelligences et des       
caractres4 ,on sait malheureusement  que
 nous sommes encore loin du moment o    
elle sera vraiment en tat de  satisfaire
  ce desideratum4    ,il y a une forme  
spciale de la psychologie qui a pour le 
pdagogue  une importance toute          
particulire3 c'est la psychologie       
collective4  ,une classe1 en effet1 est 
une petite socit1 et il ne faut pas la  
conduire comme si elle n'tait qu'une    
simple agglomration de sujets           
indpendants les uns des autres4 ,les    

enfants en classe pensent1 sentent  et  
agissent autrement que quand ils sont   
isols4 ,il se produit dans  une classe  
des phnomnes de contagion1 de           
dmoralisation collective1  de           
surexcitation mutuelle1 d'effervescence 
salutaire1 qu'il faut  savoir discerner 
afin de prvenir ou de combattre les uns1
 d'utiliser  les autres4 ,assurment1    
cette science est encore tout  fait dans
  l'enfance4 ,cependant1 il y a1 ds     
prsent1 un certain nombre de            
propositions qu'il importe de ne pas    
ignorer4    ,telles sont les principales
 disciplines qui peuvent veiller et     
cultiver la rflexion pdagogique4 ,au    
lieu de chercher  dicter1 pour  la      
pdagogie1 un code abstrait de rgles     
mthodologiques1--entreprise  qui1 en un 
mode de spculation aussi composite et   
aussi complexe1  n'est gure ralisable   
d'une manire satisfaisante1--il nous a  
paru  prfrable d'indiquer de quelle     
manire le pdagogue nous parat devoir    
tre form4 ,une certaine attitude de     

l'esprit en face des problmes  qu'il lui
 appartient de traiter se trouve1 par   
cela mme1 dtermine4          ,,iii      
,p,,dagogie ,,et ,,sociologie           
,messieurs1    ,c'est pour moi un trs   
grand honneur1 et dont je sens vivement 
tout  le prix1 d'avoir  suppler dans    
cette chaire l'homme de haute raison  et
 de ferme volont  qui la ,france doit1  
pour une si large part1 la  rnovation de
 son enseignement primaire4 ,en contact 
intime avec les  matres de nos coles    
depuis quinze ans que je professe la    
pdagogie   l',universit de ,bordeaux1   
j'ai pu voir de prs l'uvre  laquelle le 
nom de ,m4 ,buisson restera             
dfinitivement attach1 et j'en connais1  
par  suite1 toute la grandeur4 ,surtout 
quand on se reporte par la pense   l'tat
 dans lequel se trouvait cet            
enseignement au moment o la rforme  en  
fut entreprise1 il est impossible de ne 
pas admirer l'importance  des rsultats  
obtenus et la rapidit des progrs        
accomplis4 ,les coles  multiplies et    

matriellement transformes1 des mthodes  
rationnelles  substitues aux vieilles   
routines d'autrefois1 un vritable essor 
donn   la rflexion pdagogique1 une      
stimulation gnrale de toutes les        
initiatives1 tout cela constitue        
certainement une des plus grandes et    
des plus heureuses rvolutions qui se    
soient produites dans l'histoire  de    
notre ducation nationale4 ,ce fut donc  
pour la science une vritable  bonne     
fortune quand ,m4 ,buisson1 jugeant sa  
tche acheve1 renona   ses absorbantes   
fonctions pour communiquer au public1   
par la voie de  l'enseignement1 les     
rsultats de son incomparable exprience4 
,une  pratique aussi tendue des choses1 
claire d'ailleurs par une large         
philosophie1  la fois prudente et       
curieuse de toutes les nouveauts1       
devait ncessairement donner  sa parole  
une autorit que venaient  rehausser     
encore le prestige moral attach  sa     
personne et le souvenir  des services   
rendus dans toutes les grandes causes   

auxquelles ,m4  ,buisson a consacr sa   
vie4    ,je ne vous apporte rien qui    
ressemble  une comptence aussi          
particulire4 ,aussi aurais-je lieu de me
 sentir singulirement effray  devant les
 difficults de ma tche1 si je ne me     
rassurais un peu  la  pense que des     
problmes aussi complexes peuvent tre    
utilement tudis  par des esprits divers 
et de points de vue diffrents4          
,sociologue1  c'est surtout en          
sociologue que je vous parlerai         
d'ducation4  ,d'ailleurs1 bien loin qu' 
procder ainsi on s'expose  voir et      
montrer les choses par un biais qui les 
dforme1 je suis1 au contraire1          
convaincu qu'il n'est pas de mthode plus
 apte  mettre en vidence  leur vritable 
nature4 ,je considre1 en effet1 comme le
 postulat mme  de toute spculation      
pdagogique que l'ducation est chose     
minemment  sociale1 par ses origines    
comme par ses fonctions1 et que1 par    
suite1  la pdagogie dpend de la         
sociologie plus troitement que de toute 

autre science4 ,et puisque cette ide est
 appele  dominer tout mon  enseignement1
 comme elle dominait dj l'enseignement  
similaire que je  donnais nagure dans   
une autre ,universit1 il m'a paru qu'il 
convenait  d'employer ce premier        
entretien  la dgager et  la prciser afin
 que  vous puissiez mieux en suivre les 
applications ultrieures4 ,ce n'est  pas 
qu'il puisse tre question d'en faire une
 dmonstration expresse  au cours d'une  
seule et unique leon4 ,un principe aussi
 gnral et  dont les rpercussions sont   
aussi tendues ne peut se vrifier que    
progressivement1 au fur et  mesure que  
l'on avance dans le dtail des  faits et 
qu'on voit comment il s'y applique4     
,mais ce qui est possible  ds           
maintenant1 c'est de vous en donner un  
aperu d'ensemble2 c'est de  vous        
indiquer les principales raisons qui    
doivent le faire accepter1  ds le dbut  
de la recherche1  titre de prsomption   
provisoire et  sous rserve des          
vrifications ncessaires2 c'est1 enfin1  

d'en marquer  la porte en mme temps que 
les limites1 et ce sera l'objet de cette
  premire leon4      ,i    ,il est      
d'autant plus ncessaire d'appeler tout  
de suite votre attention  sur cet axiome
 fondamental qu'il est plus gnralement  
mconnu4  ,jusqu' ces dernires annes--et 
encore les exceptions peuvent-elles  se 
compter#d--les pdagogues modernes taient
 presque unanimement  d'accord pour voir
 dans l'ducation une chose minemment    
individuelle  et pour faire1 par        
consquent1 de la pdagogie un corollaire 
immdiat  et direct de la seule          
psychologie4 ,pour ,kant comme pour     
,mill1 pour  ,herbart comme pour        
,spencer1 l'ducation aurait avant tout  
pour objet  de raliser en chaque        
individu1 mais en les portant  leur plus
 haut  point de perfection possible1 les
 attributs constitutifs de l'espce      
humaine en gnral4 ,on posait comme une  
vrit d'vidence qu'il y a une  ducation1 
et une seule1 qui1  l'exclusion de toute
 autre1 convient  indiffremment  tous   

les hommes1 quelles que soient les      
conditions  historiques et sociales dont
 ils dpendent1 et c'est cet idal        
abstrait et unique que les thoriciens de
 l'ducation se proposaient  de          
dterminer4 ,on admettait qu'il y a une  
nature humaine1 dont les  formes et les 
proprits sont dterminables une fois pour
 toutes1 et le  problme pdagogique      
consistait  rechercher de quelle manire 
l'action  ducatrice doit s'exercer sur  
la nature humaine ainsi dfinie4 ,sans   
doute1 nul n'a jamais pens que l'homme  
soit d'emble1 ds qu'il entre  dans la   
vie1 tout ce qu'il peut et doit tre4 ,il
 est trop manifeste  que l'tre humain ne
 se constitue que progressivement1 au   
cours d'un  lent devenir qui commence   
la naissance pour ne s'achever qu' la   
maturit4 ,mais on supposait que ce      
devenir ne fait qu'actualiser des       
virtualits1 que mettre au jour des      
nergies latentes qui existaient1  toutes
 prformes1 dans l'organisme physique et 
mental de l'enfant4  ,l'ducateur        

n'aurait donc rien d'essentiel  ajouter 
l'uvre de  la nature4 ,il ne crerait    
rien de nouveau4 ,son rle se bornerait  
empcher que ces virtualits existantes ne
 s'atrophient par inaction1  ou ne      
dvient de leur direction normale1 ou ne 
se dveloppent avec trop  de lenteur4 ,ds
 lors1 les conditions de temps et de    
lieu1 l'tat o se  trouve le milieu      
social perdent tout intrt pour la       
pdagogie4 ,puisque  l'homme porte en    
lui-mme tous les germes de son          
dveloppement1 c'est  lui et lui seul    
qu'il faut observer quand on entreprend 
de dterminer  dans quel sens et de      
quelle manire ce dveloppement doit tre  
dirig4  ,ce qui importe1 c'est de savoir
 quelles sont ses facults natives et    
quelle est leur nature4 ,or la science  
qui a pour objet de dcrire et           
d'expliquer l'homme individuel1 c'est la
 psychologie4 ,il semble donc  qu'elle  
doive suffire  tous les besoins du      
pdagogue4    ,malheureusement1 cette    
conception de l'ducation se trouve en   

contradiction formelle avec tout ce que 
nous apprend l'histoire3 il  n'est pas  
un peuple1 en effet1 o elle ait jamais t
 mise en pratique4  ,tout d'abord1 bien 
loin qu'il y ait une ducation           
universellement  valable pour tout le   
genre humain1 il n'y a1 pour ainsi dire1
 pas de  socit o des systmes pdagogiques
 diffrents ne coexistent et ne          
fonctionnent paralllement4 ,la socit    
est-elle forme de castes8  ,l'ducation  
varie d'une caste  l'autre2 celle des   
patriciens n'tait  pas celle des        
plbiens1 celle du ,brahmane n'tait pas  
celle du udra4  ,de mme1 au moyen ge1   
quel cart entre la culture que recevait 
le  jeune page1 instruit dans tous les  
arts de la chevalerie1 et celle du      
vilain qui s'en allait apprendre  l'cole
 de sa paroisse quelques  maigres lments
 de comput1 de chant et de grammaire6   
,aujourd'hui  encore ne voyons-nous pas 
l'ducation varier avec les classes      
sociales  ou bien mme avec les habitats8
 ,celle de la ville n'est pas celle de  

la campagne1 celle du bourgeois n'est   
pas celle de l'ouvrier4 ,on dira  que   
cette organisation n'est pas moralement 
justifiable1 qu'on ne peut  y voir      
qu'une survivance destine  disparatre8  
,la thse est aise   dfendre4 ,il est    
vident que l'ducation de nos enfants ne 
devrait  pas dpendre du hasard qui les  
fait natre ici plutt que l1 de tels     
parents et non de tels autres4 ,mais    
alors mme que la conscience  morale de  
notre temps aurait reu sur ce point la  
satisfaction qu'elle  attend1 l'ducation
 ne deviendrait pas pour cela plus      
uniforme4 ,alors  mme que la carrire de 
chaque enfant ne serait plus prdtermine1
  au moins en grande partie1 par une    
aveugle hrdit1 la diversit  morale des  
professions ne laisserait pas d'entraner
  sa suite une  grande diversit         
pdagogique4 ,chaque profession1 en      
effet1 constitue  un milieu sui generis 
qui rclame des aptitudes particulires et
 des  connaissances spciales1 o rgnent  
certaines ides1 certains usages1        

certaines manires de voir les choses2 et
 comme l'enfant doit tre  prpar en vue  
de la fonction qu'il sera appel         
remplir1 l'ducation1   partir d'un      
certain ge1 ne peut plus rester la mme  
pour tous les  sujets auxquels elle     
s'applique4 ,c'est pourquoi nous la     
voyons1 dans  tous les pays civiliss1   
qui tend de plus en plus  se diversifier
 et   se spcialiser3 et cette           
spcialisation devient tous les jours    
plus  prcoce4 ,l'htrognit qui se produit
 ainsi ne repose pas1 comme  celle dont 
nous constations tout  l'heure          
l'existence1 sur d'injustes  ingalits2  
mais elle n'est pas moindre4 ,pour      
trouver une ducation  absolument homogne
 et galitaire1 il faudrait remonter     
jusqu'aux  socits pr-historiques au sein
 desquelles il n'existe aucune          
diffrenciation1 et encore ces sortes de 
socits ne reprsentent-elles  gure qu'un 
moment logique dans l'histoire de       
l'humanit4    ,or il est vident que ces 
ducations spciales ne sont nullement    

organises en vue de fins individuelles4 
,sans doute1 il arrive parfois  qu'elles
 ont pour effet de dvelopper chez       
l'individu des aptitudes  particulires  
qui y taient immanentes et qui ne       
demandaient qu'  entrer en acte3 en ce  
sens1 on peut dire qu'elles l'aident    
raliser  sa nature4 ,mais nous savons   
combien ces vocations troitement dfinies
  sont exceptionnelles4 ,le plus        
gnralement1 nous ne sommes pas  prdestin
 par notre temprament intellectuel ou   
moral aune fonction  bien dtermine4     
,l'homme moyen est minemment plastique2 
il peut  tre galement utilis dans des   
emplois trs varis4 ,si donc il se       
spcialise et s'il se spcialise sous     
telle forme plutt que sous telle  autre1
 ce n'est pas pour des raisons qui lui  
sont intrieures2 il n'y  est pas pouss  
par les ncessits de sa nature4 ,mais    
c'est la socit  qui1 pour pouvoir se    
maintenir1 a besoin que le travail se   
divise entre  ses membres et se divise  
entre eux de telle faon plutt que de    

telle  autre4 ,c'est pourquoi elle se   
prpare de ses propres mains1 par la voie
  de l'ducation1 les travailleurs       
spciaux dont elle a besoin4 ,c'est  donc
 pour elle et c'est aussi par elle que  
l'ducation s'est ainsi  diversifie4     
,il y a plus4 ,bien loin que cette      
culture spciale nous rapproche          
ncessairement de la perfection humaine1 
elle ne va pas sans une  dchance        
partielle1 et cela alors mme qu'elle se 
trouve en harmonie  avec les            
prdispositions naturelles de l'individu4
 ,car nous ne pouvons  dvelopper avec   
l'intensit ncessaire les facults        
qu'implique  spcialement notre fonction1
 sans laisser les autres s'engourdir    
dans  l'inaction1 sans abdiquer1 par    
consquent1 toute une partie de notre    
nature4 ,par exemple1 l'homme1 en tant  
qu'individu1 n'est pas moins  fait pour 
agir que pour penser4 ,mme1 puisqu'il   
est avant tout un tre  vivant et que la 
vie c'est l'action1 les facults actives 
lui sont  peut-tre plus essentielles que

 les autres4 ,et cependant1  partir du  
moment o la vie intellectuelle des      
socits a atteint un certain degr  de    
dveloppement1 il y a et il doit         
ncessairement y avoir des hommes  qui   
s'y consacrent exclusivement1 qui ne    
fassent que penser4 ,or la  pense ne    
peut se dvelopper qu'en se dtachant du  
mouvement1 qu'en se  repliant sur       
elle-mme1 qu'en dtournant de l'action le
 sujet qui s'y  donne4 ,ainsi se forment
 ces natures incompltes o toutes les    
nergies  de l'activit se sont1 pour     
ainsi dire1 converties en rflexion1 et  
qui1 pourtant1 quelque tronques qu'elles
 soient par certains cts1  constituent  
les agents indispensables du progrs     
scientifique4 ,jamais  l'analyse        
abstraite de la constitution humaine    
n'aurait permis de  prvoir que l'homme  
tait susceptible d'altrer ainsi ce qui  
passe pour  tre son essence1 ni qu'une  
ducation tait ncessaire qui prpart ces  
utiles altrations4    ,cependant1 quelle
 que soit l'importance de ces ducations 

spciales1  on ne saurait contester      
qu'elles ne sont pas toute l'ducation4  
,mme  on peut dire qu'elles ne se       
suffisent pas  elles-mmes2 partout o  on
 les rencontre1 elles ne divergent les  
unes des autres qu' partir  d'un certain
 point en de duquel elles se confondent4
 ,elles reposent  toutes sur une base   
commune4 ,il n'y a pas de peuple1 en    
effet1 o il  n'existe un certain nombre 
d'ides1 de sentiments et de pratiques   
que l'ducation doit inculquer  tous les 
enfants indistinctement1   quelque      
catgorie sociale qu'ils appartiennent4  
,c'est mme cette  ducation commune qui  
passe gnralement pour tre la vritable   
ducation4 ,elle seule semble pleinement 
mriter d'tre appele de ce  nom4 ,on lui 
accorde sur toutes les autres une sorte 
de prminence4  ,c'est donc d'elle       
surtout qu'il importe de savoir si1     
comme on le  prtend1 elle est implique  
tout entire dans la notion de l'homme et
  si elle en peut tre dduite4     vrai  
dire1 la question ne se pose mme pas    

pour tout ce qui concerne  les systmes  
d'ducation que nous fait connatre       
l'histoire4 ,ils sont  si videmment lis 
des systmes sociaux dtermins qu'ils en  
sont  insparables4 ,si1 en dpit des     
diffrences qui sparaient le patriciat   
de la plbe1 il y avait pourtant  ,rome  
une ducation commune   tous les         
,romains1 cette ducation avait pour     
caractristique d'tre  essentiellement   
romaine4 ,elle impliquait toute         
l'organisation de la  cit en mme temps  
qu'elle en tait la base4 ,et ce que nous
 disons de  ,rome pourrait se rpter de  
toutes les socits historiques4 ,chaque  
type de peuple a son ducation qui lui   
est propre et qui peut servir   le      
dfinir au mme titre que son organisation
 morale1 politique et  religieuse4      
,c'est un des lments de sa physionomie4 
,voil pourquoi  l'ducation a si         
prodigieusement vari suivant les temps  
et les  pays2 pourquoi1 ici1 elle       
habitue l'individu  abdiquer compltement
  sa personnalit entre les mains de     

l'tat1 alors qu'ailleurs1 au  contraire1
 elle s'attache  en faire un tre        
autonome1 lgislateur  de sa propre      
conduite2 pourquoi elle tait asctique au
 moyen ge1  librale  la renaissance1    
littraire au ,x,v,i,ie sicle1           
scientifique de  nos jours4 ,ce n'est   
pas que1 par une suite d'aberrations1   
les hommes se  soient mpris sur leur    
nature d'hommes et sur leurs besoins1   
mais c'est  que leurs besoins ont vari1 
et ils ont vari parce que les conditions
  sociales dont dpendent les besoins    
humains ne sont pas restes les  mmes4   
,mais1 par une inconsciente             
contradiction1 ce que l'on accorde      
facilement pour le pass1 on se refuse   
l'admettre pour le prsent  et1 plus     
encore1 pour l'avenir4 ,tout le monde   
reconnat sans peine  qu' ,rome1 en      
,grce1 l'ducation avait pour unique     
objet de faire  des ,grecs et des       
,romains et1 par consquent1 se trouvait 
solidaire  de tout un ensemble          
d'institutions politiques1 morales1     

conomiques  et religieuses4 ,mais nous  
nous plaisons  croire que notre ducation
  moderne chappe  la loi commune1 que1  
ds  prsent1 elle est moins  directement 
dpendante des contingences sociales et  
qu'elle est  appele  s'en affranchir    
compltement dans l'avenir4 ,ne          
rptons-nous  pas sans cesse que nous    
voulons faire de nos enfants des hommes 
avant mme que d'en faire des citoyens1  
et ne semble-t-il pas que  notre qualit 
d'homme soit naturellement soustraite   
aux influences  collectives puisqu'elle 
leur est logiquement antrieure8    ,et  
pourtant1 ne serait-ce pas une sorte de 
miracle que l'ducation1  aprs avoir eu  
pendant des sicles et dans toutes les   
,socits connues  tous les caractres     
d'une institution sociale1 ait pu       
changer aussi  compltement de nature8   
,une pareille transformation paratra    
plus  surprenante encore si l'on songe  
que le moment o elle se serait          
accomplie se trouve tre prcisment celui 
ou l'ducation a commenc   devenir un    

vritable service public3 car c'est      
depuis la fin du  sicle dernier qu'on la
 voit1 non seulement en ,france1 mais   
dans  toute l',europe1 tendre  se placer
 de plus en plus directement sous  le   
contrle et la direction de l'tat4 ,sans 
doute1 les fins qu'elle  poursuit se    
dtachent tous les jours davantage des   
conditions locales  ou ethniques qui les
 particularisaient autrefois2 elles     
deviennent  plus gnrales et plus        
abstraites4 ,mais elles n'en restent pas
 moins  essentiellement collectives4    
,n'est-ce pas1 en effet1 la collectivit 
qui nous les impose8 ,n'est-ce pas elle 
qui nous commande de dvelopper  avant   
tout chez nos enfants les qualits qui   
leur sont communes avec  tous les       
hommes8 ,il y a plus4 ,non seulement    
elle exerce sur nous par la  voie de    
l'opinion une pression morale pour que  
nous entendions ainsi  nos devoirs      
d'ducateur1 mais elle y attache un tel  
prix que1 comme  je viens de le         
rappeler1 elle se charge elle-mme de la 

tche4 ,il est  ais de prvoir que1 si    
elle y tient  ce point1 c'est qu'elle   
s'y sent  intresse4 ,et1 en effet1      
seule1 une culture largement humaine    
peut  donner aux socits modernes les    
citoyens dont elle a besoin4 ,parce que 
chacun des grands peuples europens      
couvre un immense habitat1 parce  qu'il 
se recrute dans les races les plus      
diverses1 parce que le travail  y est   
divis  l'infini1 les individus qui le   
composent sont tellement  diffrents les 
uns des autres qu'il n'y a presque plus 
rien de commun  entre eux1 sauf leur    
qualit d'homme en gnral4 ,ils ne peuvent
 donc  garder l'homognit indispensable  
tout consensus social qu'  condition    
d'tre aussi semblables que possible par 
le seul ct o ils  se ressemblent tous1  
c'est--dire en tant qu'ils sont tous des
 tres  humains4 ,en d'autres termes1    
dans des socits aussi diffrencies1 il   
ne peut gure y avoir d'autre type       
collectif que le type gnrique de        
l'homme4 ,qu'il vienne  perdre quelque  

chose de sa gnralit1 qu'il se  laisse   
entamer par quelque retour de l'ancien  
particularisme1 et l'on  verra ces      
grands tats se rsoudre en une multitude 
de petits groupes  parcellaires et se   
dcomposer4 ,ainsi notre idal pdagogique 
s'explique  par notre structure sociale1
 tout comme celui des ,grecs et des     
,romains  ne pouvait se comprendre que  
par l'organisation de la cit4 ,si notre 
ducation moderne n'est plus troitement  
nationale1 c'est dans la  constitution  
des nations modernes qu'il faut en aller
 chercher la  raison4    ,ce n'est pas  
tout4 ,non seulement c'est la socit qui 
a lev le  type humain  la dignit de     
modle que l'ducateur doit s'efforcer  de
 reproduire1 mais c'est elle encore qui 
le construit et elle le  construit      
suivant ses besoins4 ,car c'est une     
erreur de penser qu'il  soit tout entier
 donn dans la constitution naturelle de 
l'homme1  qu'il n'y ait qu' l'y dcouvrir
 par une observation mthodique1 sauf    
l'embellir ensuite par l'imagination en 

portant par la pense  leur  plus haut   
dveloppement tous les germes qui s'y    
trouvent4 ,l'homme que  l'ducation doit 
raliser en nous1 ce n'est pas l'homme   
tel que la  nature l'a fait1 mais tel   
que la socit veut qu'il soit2 et elle le
  veut tel que le rclame son conomie    
intrieure4 ,ce qui le prouve1  c'est la 
manire dont notre conception de l'homme 
a vari suivant les  socits4    ,car les 
anciens1 eux aussi1 croyaient faire de  
leurs enfants des  hommes1 tout comme   
nous4 ,s'ils se refusaient  voir leur   
semblable dans  l'tranger1 c'est        
prcisment parce qu' leurs yeux          
l'ducation de la  cit pouvait seule     
faire des tres vraiment et proprement   
humains4  ,seulement ils concevaient    
l'humanit  leur manire qui n'est plus   
la ntre4 ,tout changement un peu        
important dans l'organisation d'une     
socit a pour contre-coup un changement  
de mme importance dans  l'ide que       
l'homme se fait de lui-mme4 ,que1 sous  
la pression de la  concurrence accrue1  

le travail social se divise davantage1  
que la  spcialisation de chaque         
travailleur soit1  la fois1 plus marque 
et  plus prcoce1 le cercle des choses   
que comprend l'ducation commune  devra  
ncessairement se restreindre et1 par    
suite1 le type humain  s'appauvrira en  
caractres4 ,nagure1 la culture littraire
 tait  considre comme un lment essentiel
 de toute culture humaine2 et  voil que 
nous approchons d'un temps o elle ne    
sera peut-tre plus  elle-mme qu'une     
spcialit4 ,de mme1 s'il existe une      
hirarchie  reconnue entre nos facults1  
s'il en est auxquelles nous attribuons  
une sorte de prcellence et que nous     
devons1 pour cette raison1  dvelopper   
plus que les autres1 ce n'est pas que   
cette dignit leur  soit intrinsque2 ce  
n'est pas que la nature elle-mme leur   
ait1 de  toute ternit1 assign ce rang   
minent2 mais c'est qu'elles ont  pour la
 socit une plus haute valeur4 ,aussi1   
comme l'chelle de ces  valeurs change   
ncessairement avec les socits1 cette    

hirarchie  n'est jamais reste la mme    
deux moments diffrents de l'histoire4   
,hier1 c'tait le courage qui tait au    
premier plan1 avec toutes les  facults  
qu'implique la vertu militaire2         
aujourd'hui1 c'est la pense  et c'est la
 rflexion2 demain1 ce sera peut-tre la  
finesse du got1 la  sensibilit aux      
choses de l'art4 ,ainsi1 dans le prsent 
comme dans le  pass1 notre idal         
pdagogique est1 jusque dans ses dtails1 
l'uvre  de la socit4 ,c'est elle qui    
nous trace le portrait de l'homme que   
nous devons tre1 et dans ce portrait    
viennent se reflter toutes les          
particularits de son organisation4      
,,ii    ,en rsum1 bien loin que         
l'ducation ait pour objet unique ou     
principal  l'individu et ses intrts1    
elle est avant tout le moyen par lequel 
la socit renouvelle perptuellement les  
conditions do sa propre  existence4 ,la 
socit ne peut vivre que s'il existe     
entre ses membres  une suffisante       
homognit8 ,l'ducation perptue et        

renforce cette  homognit en fixant      
d'avance dans l'me de l'enfant les      
similitudes  essentielles que suppose la
 vie collective4 ,mais1 d'un autre ct1  
sans une certaine diversit1 toute       
coopration serait impossible8           
,l'ducation assure la persistance de    
cette diversit ncessaire en se          
diversifiant elle-mme et en se          
spcialisant4 ,elle consiste donc1 sous  
l'un ou l'autre de ses aspects1 en une  
socialisation mthodique de  la jeune    
gnration4 ,en chacun de nous1 peut-on   
dire1 il existe deux  tres1 qui1 pour   
tre insparables autrement que par       
abstraction1 ne  laissent pas d'tre     
distincts4 ,l'un est fait de tous les   
tats mentaux  qui ne se rapportent qu'  
nous-mme et aux vnements de notre vie   
personnelle4 ,c'est ce qu'on pourrait   
appeler l'tre individuel4 ,l'autre  est 
un systme d'ides1 de sentiments1        
d'habitudes qui expriment  en nous1 non 
pas notre personnalit1 mais le groupe ou
 les groupes  diffrents dont nous       

faisons partie2 telles sont les         
croyances  religieuses1 les croyances et
 les pratiques morales1 les traditions  
nationales ou professionnelles1 les     
opinions collectives de toute  sorte4   
,leur ensemble forme l'tre social4      
,constituer cet tre en chacun  de nous1 
telle est la fin de l'ducation4         
,c'est par l1 d'ailleurs1 que se montre 
le mieux l'importance de son  rle et la 
fcondit de son action4 ,en effet1 non   
seulement cet tre  social n'est pas donn
 tout fait dans la constitution         
primitive de  l'homme1 mais il n'en est 
pas rsult par un dveloppement spontan4  
,spontanment1 l'homme n'tait pas enclin 
se soumettre  une autorit  politique1   
respecter une discipline morale1  se    
dvouer1  se  sacrifier4 ,il n'y avait   
rien dans notre nature congnitale qui   
nous  prdispost  devenir les serviteurs 
de divinits1 emblmes symboliques  de la 
socit1  leur rendre un culte1  nous     
priver pour leur faire  honneur4 ,c'est 
la socit elle-mme qui1  mesure qu'elle  

s'est forme  et consolide1 a tir de son 
propre sein ces grandes forces morales  
devant lesquelles l'homme a senti son   
infriorit4 ,or1 si l'on fait            
abstraction des vagues et incertaines   
tendances qui peuvent tre dues          
l'hrdit1 l'enfant1 en entrant dans la   
vie1 n'y apporte que sa  nature         
d'individu4 ,la socit se trouve donc1   
pour ainsi dire1  chaque  gnration      
nouvelle1 en prsence d'une table presque
 rase sur laquelle  il lui faut         
construire  nouveaux frais4 ,il faut    
que1 par les voies les  plus rapides1   
l'tre goste et social qui vient de      
natre1 elle  en surajoute un autre1     
capable de mener une vie sociale et     
morale4  ,voil quelle est l'uvre de     
l'ducation et vous en apercevez toute la
  grandeur4 ,elle ne se borne pas       
dvelopper l'organisme individuel  dans  
le sens marqu par la nature1  rendre    
apparentes des puissances  caches qui ne
 demandaient qu' se rvler4 ,elle cre    
dans l'homme un  homme nouveau et cet   

homme est fait de tout ce qu'il y a de  
meilleur  en nous1 de tout ce qui donne 
du prix et de la dignit  la vie4 ,cette 
vertu cratrice est1 d'ailleurs1 un      
privilge spcial de l'ducation  humaine4 
,tout autre est celle que reoivent les  
animaux1 si l'on peut  appeler de ce nom
 l'entranement progressif auquel ils    
sont soumis de  la part de leurs        
parents4 ,elle peut bien presser le     
dveloppement de  certains instincts qui 
sommeillent dans l'animal2 mais elle ne 
l'initie  pas  une vie nouvelle4 ,elle  
facilite le jeu des fonctions           
naturelles2  mais elle ne cre rien4     
,instruit par sa mre1 le petit sait plus
 vite  voler ou faire son nid2 mais il  
n'apprend presque rien de ses parents   
qu'il n'et pu dcouvrir par son exprience
 personnelle4 ,c'est que les  animaux ou
 vivent en dehors de tout tat social ou 
forment des socits  assez simples qui   
fonctionnent grce  des mcanismes        
instinctifs  que chaque individu porte  
en lui1 tout constitus1 ds sa naissance4

  ,l'ducation ne peut donc rien ajouter 
d'essentiel  la nature1 puisque         
celle-ci suffit  tout1  la vie du groupe
 comme  celle de l'individu4  ,au       
contraire1 chez l'homme1 les aptitudes  
de toute sorte que suppose  la vie      
sociale sont beaucoup trop complexes    
pour pouvoir s'incarner1  en quelque    
sorte1 dans nos tissus1 se matrialiser  
sous la forme  de prdispositions        
organiques4 ,il s'ensuit qu'elles ne    
peuvent se  transmettre d'une gnration  
l'autre par la voie de l'hrdit4 ,c'est  
par l'ducation que se fait la           
transmission4    ,une crmonie que l'on  
rencontre dans une multitude de socits  
met  bien en vidence ce trait distinctif
 de l'ducation humaine et montre  mme   
que l'homme en a eu trs tt le sentiment4
 ,c'est la crmonie de  l'initiation4    
,elle a lieu une fois l'ducation        
termine2 gnralement  mme1 elle clt une  
dernire priode o les anciens parachvent 
l'instruction du jeune homme en lui     
rvlant les croyances les plus           

fondamentales et les rites les plus     
sacrs de la tribu4 ,une fois  qu'elle   
est accomplie1 le sujet qui l'a subie   
prend rang dans la  socit2 il quitte les
 femmes au milieu desquelles s'tait     
passe toute  son enfance2 il a dsormais 
sa place marque parmi les guerriers2  en
 mme temps1 il prend conscience de son  
sexe dont il a ds lors  tous les droits 
et tous les devoirs4 ,il est devenu un  
homme et un  citoyen4 ,or1 c'est une    
croyance universellement rpandue chez   
tous ces  peuples que l'initi1 par le   
fait mme de l'initiation1 est devenu  un
 homme entirement nouveau2 il change de 
personnalit1 il prend un  autre nom1 et 
l'on sait que le nom n'est pas alors    
considr comme un  simple signe verbal1  
mais comme un lment essentiel de la     
personne4  ,l'initiation est considre   
comme une seconde naissance4 ,cette     
transformation1 l'esprit primitif se la 
reprsente symboliquement en  imaginant  
qu'un principe spirituel1 une sorte de  
nouvelle me1 est venu  s'incarner dans  

l'individu4 ,mais si l'on carte de cette
 croyance les  formes mythiques dans    
lesquelles elle s'enveloppe1 ne         
trouve-t-on pas  sous le symbole cette  
ide1 obscurment entrevue1 que l'ducation
 a eu  pour effet de crer dans l'homme  
un tre nouveau8 ,c'est l'tre social4    
,cependant1 dira-t-on1 si l'on peut     
concevoir en effet que les  qualits     
proprement morales1 parce qu'elles      
imposent  l'individu  des privations1   
parce qu'elles gnent ses mouvements     
naturels1 ne  peuvent tre suscites en   
nous que sous une action venue du       
dehors1  n'y en a-t-il pas d'autres que 
tout homme est intress  acqurir  et     
recherche spontanment8 ,telles sont les 
qualits diverses de  l'intelligence qui 
lui permettent de mieux approprier sa   
conduite   la nature des choses4 ,telles
 sont aussi les qualits physiques1  et  
tout ce qui contribue  la vigueur et  la
 sant de l'organisme4  ,pour celles-l1  
tout au moins1 il semble que l'ducation1
 en les  dveloppant1 ne fasse qu'aller  

au-devant du dveloppement mme de la     
nature1 que mener l'individu  un tat de 
perfection relative vers  laquelle il   
tend de lui-mme1 bien qu'il y atteigne  
plus rapidement  grce au concours de la 
socit4--,mais ce qui montre bien1 malgr 
les  apparences1 qu'ici comme ailleurs  
l'ducation rpond avant tout   des       
ncessits externes1 c'est--dire sociales1
 c'est qu'il est des  socits o ces      
qualits n'ont pas t cultives du tout et 
qu'en tout  cas elles ont t entendues   
trs diffremment selon les socits4 ,il   
s'en faut que les avantage d'une solide 
culture intellectuelle aient  t reconnus
 par tous les peuples4 ,la science1     
l'esprit critique1 que  nous mettons    
aujourd'hui si haut1 ont t pendant      
longtemps tenus en  suspicion4    ,ne   
connaissons-nous pas une grande doctrine
 qui proclame heureux les  pauvres      
d'esprit8 ,et il faut se garder de      
croire que cette indiffrence  pour le   
savoir ait t artificiellement impose aux
 hommes en violation  de leur nature4   

,d'eux-mmes1 ils n'avaient alors aucun  
dsir de la  science1 tout simplement    
parce que les socits dont ils faisaient 
partie n'en sentaient aucunement la     
ncessit4 ,pour pouvoir vivre1  elles    
avaient avant tout besoin de traditions 
fortes et respectes4 ,or  la tradition  
n'veille pas1 mais tend plutt  exclure1 
la pense et la  rflexion4 ,il n'en est  
pas autrement des qualits physiques4    
,que l'tat  du milieu social incline la 
conscience publique vers l'asctisme1 et 
l'ducation physique sera spontanment    
rejete au dernier plan4 ,c'est  un peu  
ce qui s'est produit dans les coles du  
moyen ge4 ,de mme1  suivant les courants
 de l'opinion1 cette mme ducation sera  
entendue  dans les sens les plus        
diffrents4  ,sparte1 elle avait surtout 
pour  objet d'endurcir les membres  la  
fatigue2  ,athnes1 elle tait un  moyen  
de faire des corps beaux  la vue2 au    
temps de la chevalerie1 on  lui         
demandait de former des guerriers agiles
 et souples2 de nos jours1  elle n'a    

plus qu'un but hyginique et se proccupe 
surtout de contenir  les dangereux      
effets d'une culture intellectuelle trop
 intense4 ,ainsi1  mme ces qualits qui  
paraissent1 au premier abord1 si        
spontanment  dsirables1 l'individu ne   
les recherche que quand la socit l'y    
invite1 et il les recherche de la faon  
qu'elle lui prescrit4    ,vous voyez    
quel point la psychologie toute seule   
est une ressource  insuffisante pour le 
pdagogue4 ,non seulement1 comme je vous 
le  montrais tout d'abord1 c'est la     
socit qui trace  l'individu l'idal      
qu'il doit raliser par l'ducation1 mais 
encore1 dans la nature  individuelle1 il
 n'y a pas de tendances dtermines1 pas  
d'tats  dfinis qui soient comme une     
premire aspiration vers cet idal1 qui en
  puissent tre regards comme la forme   
intrieure et anticipe4 ,ce n'est  pas   
sans doute qu'il n'existe en nous des   
aptitudes trs gnrales  sans lesquelles  
il serait videmment irralisable4 ,si    
l'homme peut  apprendre  se sacrifier1  

c'est qu'il n'est pas incapable de      
sacrifice2  s'il a pu se soumettre  la  
discipline de la science1 c'est qu'il   
n'y  tait pas impropre4 ,par cela seul  
que nous faisons partie intgrante  de   
l'univers1 nous tenons  autre chose que 
nous-mme2 il y a ainsi  en nous une     
premire impersonnalit qui prpare au     
dsintressement4  ,de mme1 par cela seul 
que nous pensons1 nous avons une        
certaine  inclination  connatre4 ,mais  
entre ces vagues et confuses            
prdispositions1 mles d'ailleurs  toute  
sorte de prdispositions  contraires1 et 
la forme si dfinie et si particulire    
qu'elles prennent  sous l'action de la  
socit1 il y a un abme4 ,il est          
impossible   l'analyse mme la plus      
pntrante de percevoir par avance dans   
ces  germes indistincts ce qu'ils sont  
appels  devenir une fois que la         
collectivit les a fconds4 ,car celle-ci 
ne se borne pas  leur donner  un relief 
qui leur manquait2 elle leur ajoute     
quelque chose4 ,elle leur  ajoute son   

nergie propre et1 par cela mme1 elle les
 transforme et  en tire des effets qui  
n'y taient pas primitivement contenus4  
,ainsi1  quand mme la conscience        
individuelle n'aurait plus pour nous de 
mystre1 quand mme la psychologie serait 
une science acheve1 elle ne  saurait    
renseigner l'ducateur sur le but qu'il  
doit poursuivre4 ,seule1  la sociologie 
peut1 soit nous aider  le comprendre1 en
 le rattachant  aux tats sociaux dont il
 dpend et qu'il exprime1 soit nous aider
   le dcouvrir1 quand la conscience     
publique1 trouble et incertaine1 ne     
sait plus quel il doit tre4    ,,iii    
,mais1 si le rle de la sociologie est   
prpondrant dans la  dtermination des    
fins que l'ducation doit poursuivre1    
a-t-elle la  mme importance pour ce qui 
regarde le choix des moyens8    ,ici il 
est incontestable que la psychologie    
reprend ses droits4 ,si  l'idal         
pdagogique exprime avant tout des       
ncessits sociales1 ils  ne peut         
cependant se raliser que dans et par des

 individus4 ,pour  qu'il soit autre     
chose qu'une simple conception de       
l'esprit1 une vaine  injonction de la   
socit  ses membres1 il faut trouver le  
moyen d'y  conformer la conscience de   
l'enfant4 ,or la conscience a ses lois  
propres qu'il faut connatre pour pouvoir
 la modifier1 si du moins  on veut      
s'pargner les ttonnements empiriques que
 la pdagogie a  prcisment pour objet de 
rduire au minimum4 ,pour pouvoir exciter
  l'activit  se dvelopper dans une      
direction dtermine1 encore  faut-il     
savoir quels sont les ressorts qui la   
meuvent et quelle est  leur nature2 car 
c'est  cette condition qu'il sera       
possible d'y  appliquer1 en connaissance
 de cause1 l'action qui convient4       
,s'agit-il1  par exemple1 d'veiller ou  
l'amour de la patrie1 ou le sens de     
l'humanit8 ,nous saurons d'autant mieux 
tourner la sensibilit morale  de nos    
lves dans l'un ou l'autre sens que nous 
aurons des notions  plus compltes et    
plus prcises sur l'ensemble de phnomnes 

que  l'on appelle tendances1 habitudes1 
dsirs1 motions1 etc41 sur les           
conditions diverses dont ils dpendent1  
sur la forme qu'ils prsentent  chez     
l'enfant4 ,suivant que l'on voit dans   
les tendances un produit des  expriences
 agrables ou dsagrables qu'a pu faire   
l'espce1 ou bien1  au contraire1 un fait
 primitif1 antrieur aux tats affectifs  
qui en  accompagnent le fonctionnement1 
on devra s'y prendre de manires trs     
diffrentes pour en rgler le             
dveloppement4 ,or c'est  la psychologie 
et1 plus spcialement1  la psychologie   
infantile qu'il appartient de  rsoudre  
ces questions4 ,si donc elle est        
incomptente pour fixer la  fin1 ou plutt
 les fins de l'ducation1 il n'est pas   
douteux qu'elle  n'ait un rle utile     
jouer dans la constitution des mthodes4 
,mme1  comme aucune mthode ne peut      
s'appliquer de la mme manire aux        
diffrents enfants1 c'est encore la      
psychologie qui devrait nous aider      
nous reconnatre au milieu de la diversit

 des intelligences et des  caractres4   
,on sait malheureusement que nous sommes
 encore loin du  moment o elle sera     
vraiment en tat de satisfaire  ce       
desideratum4    ,il ne saurait donc tre 
question de mconnatre les services que  
peut  rendre  la pdagogie la science de 
l'individu1 et nous saurons lui  faire  
sa part4 ,et cependant1 mme dans ce     
cercle de problmes o elle  peut         
utilement clairer le pdagogue1 il s'en  
faut qu'elle puisse se  passer du       
concours de la sociologie4    ,d'abord1 
parce que les fins de l'ducation sont   
sociales1 les moyens  par lesquels ces  
fins peuvent tre atteintes doivent      
ncessairement  avoir le mme caractre4   
,et1 en effet1 parmi toutes les         
institutions  pdagogiques1 il n'en est  
peut-tre pas une qui ne soit l'analogue 
d'une institution sociale dont elle     
reproduit1 sous une forme rduite  et    
comme en raccourci1 les traits          
principaux4 ,il y a une discipline      
l'cole comme dans la cit4 ,les rgles qui

 fixent  l'colier ses  devoirs sont     
comparables  celles qui prescrivent     
l'homme fait  sa conduite4 ,les peines  
et les rcompenses qui sont attaches aux 
premires ne sont pas sans ressembler aux
 peines et aux rcompenses  qui          
sanctionnent les secondes4 ,nous        
enseignons aux enfants la science       
faite8 ,mais la science qui se fait     
s'enseigne elle aussi4 ,elle ne reste   
pas renferme dans le cerveau de ceux qui
 la conoivent1 mais elle ne  devient    
vraiment agissante qu' condition de se  
communiquer aux autres  hommes4 ,or     
cette communication1 qui met en uvre    
tout un rseau de  mcanismes sociaux1    
constitue un enseignement qui1 pour     
s'adresser   l'adulte1 ne diffre pas en 
nature de celui que l'lve reoit de son  
matre4 ,ne dit-on pas d'ailleurs que les
 savants sont des matres pour  leurs    
contemporains et ne donne-t-on pas le   
nom d'coles aux groupes  qui se forment 
autour d'eux#e8 ,on pourrait multiplier 
les exemples4  ,c'est qu'en effet1 comme

 la vie scolaire n'est que le germe de  
la vie  sociale1 comme celle-ci n'est   
que la suite et l'panouissement de      
celle-l1 il est impossible que les      
principaux procds par lesquels  l'une   
fonctionne ne se retrouvent pas dans    
l'autre4 ,on peut donc  s'attendre  ce  
que la sociologie1 science des          
institutions sociales1  nous aide       
comprendre ce que sont ou  conjecturer  
ce que doivent  tre les institutions    
pdagogiques4 ,mieux nous connatrons la  
socit1  mieux nous pourrons nous rendre 
compte de tout ce qui se passe dans ce  
microcosme social qu'est l'cole4 ,au    
contraire1 vous voyez avec quelle       
prudence et quelle mesure1 mme quand il 
s'agit de la dtermination  des mthodes1 
il convient d'utiliser les donnes de la 
psychologie4   elle seule1 elle ne      
saurait nous fournir les lments         
ncessaires  la  construction d'une      
technique qui1 par dfinition1 a son     
prototype1 non  dans l'individu1 mais   
dans la collectivit4    ,d'ailleurs1 les

 tats sociaux dont dpendent les fins    
pdagogiques  ne bornent pas l leur      
action4 ,ils affectent aussi la         
conception des  mthodes3 car la nature  
du but implique en partie celle des     
moyens4 ,que  la socit1 par exemple1    
s'oriente dans un sens individualiste1  
et tous  les procds d'ducation qui      
peuvent avoir pour effet de faire       
violence   l'individu1 de mconnatre sa  
spontanit interne1 apparatront  comme   
intolrables et seront rprouvs4 ,au      
contraire1 que1 sous la  pression de    
circonstances durables ou passagres1    
elle ressente le  besoin d'imposer  tous
 un conformisme plus rigoureux1 tout ce 
qui peut  provoquer outre mesure        
l'initiative de l'intelligence sera     
proscrit4  ,en fait1 toutes les fois o  
le systme des mthodes ducatives a t     
profondment transform1 c'est sous       
l'influence de quelqu'un de ces  grands 
courants sociaux dont l'action s'est    
fait sentir sur toute  l'tendue de la   
vie collective4 ,ce n'est pas  la suite 

de dcouvertes  psychologiques que la    
,renaissance a oppos tout un ensemble de
 mthodes  nouvelles  celles que         
pratiquait le ,moyen ge4 ,mais c'est    
que1  par suite des changements survenus
 dans la structure des socits           
europennes1 une nouvelle conception de  
l'homme et de sa place dans  le monde   
avait fini par se faire jour4 ,de mme1  
les pdagogues qui1   la fin du          
,x,v,i,i,ie sicle ou au commencement du 
,x,i,xe1 entreprirent de  substituer la 
mthode intuitive  la mthode abstraite1  
taient avant  tout l'cho des aspirations
 de leur temps4 ,ni ,basedow1 ni        
,pestalozzi1  ni ,frbel n'taient de bien
 grands psychologues4 ,ce qu'exprime    
surtout  leur doctrine1 c'est ce respect
 pour la libert intrieure1 cette        
horreur pour toute compression1 cet     
amour de l'homme et1 par suite1 de      
l'enfant qui sont  la base de notre     
individualisme moderne4      ,ainsi1    
sous quelque aspect que l'on considre   
l'ducation1 elle se  prsente partout    

nous avec le mme caractre4 ,qu'il       
s'agisse des fins  qu'elle poursuit ou  
des moyens qu'elle emploie1 c'est  des  
ncessits  sociales qu'elle rpond2 ce    
sont des ides et des sentiments         
collectifs  qu'elle exprime4 ,sans      
doute1 l'individu lui-mme y trouve son  
profit4  ,n'avons-nous pas expressment  
reconnu que nous devons  l'ducation  le 
meilleur de nous-mme8 ,mais c'est que ce
 meilleur de nous-mme est  d'origine    
sociale4 ,c'est donc toujours  l'tude de
 la socit qu'il  en faut revenir2 c'est 
l seulement que le pdagogue peut trouver
 les  principes de sa spculation4 ,la   
psychologie pourra bien lui indiquer    
quelle est la meilleure manire de s'y   
prendre pour appliquer   l'enfant ces   
principes une fois poss1 elle ne pourra 
gure nous les  faire dcouvrir4          
,j'ajoute en terminant que s'il fut     
jamais un temps et un pays o le  point  
de vue sociologique se soit impos d'une 
faon particulirement  urgente aux       
pdagogues1 c'est certainement notre pays

 et notre temps4  ,quand une socit se   
trouve dans un tat de stabilit relative1
  d'quilibre temporaire1 comme1 par     
exemple1 la socit franaise au  ,x,v,i,ie
 sicle2 quand1 par suite1 un systme     
d'ducation s'est tabli  qui1 pour un    
temps galement1 n'est contest de        
personne1 les seules  questions         
pressantes qui se posent sont des       
questions d'application4  ,aucun doute  
grave ne s'lve ni sur le but  atteindre1
 ni sur  l'orientation gnrale des       
mthodes2 il ne peut donc y avoir de     
controverse que sur la meilleure manire 
de les mettre en pratique1  et ce sont  
des difficults que la psychologie peut  
rsoudre4 ,je n'ai  pas  vous apprendre  
que cette scurit intellectuelle et      
morale  n'est pas de notre sicle2 c'est 
la fois sa misre et sa grandeur4  ,les  
transformations profondes qu'ont subies 
ou que sont en train de  subir les      
socits contemporaines ncessitent des    
transformations  correspondantes dans   
l'ducation nationale4 ,mais si nous     

sentons bien  que des changements sont  
ncessaires1 nous savons mal ce qu'ils   
doivent  tre4 ,quelles que puissent tre 
les convictions particulires des        
individus ou des partis1 l'opinion      
publique reste indcise et anxieuse4  ,le
 problme pdagogique ne se pose donc pas 
pour nous avec la mme  srnit que pour   
les hommes du ,x,v,i,ie sicle4 ,il ne   
s'agit plus de  mettre en uvre des ides 
acquises1 mais de trouver des ides qui  
nous  guident4 ,comment les dcouvrir si 
nous ne remontons pas jusqu' la  source 
mme de la vie ducative1 c'est--dire     
jusqu' la socit8 ,c'est  donc la socit  
qu'il faut interroger1 ce sont ses      
besoins qu'il faut  connatre1 puisque ce
 sont ses besoins qu'il faut satisfaire4
 ,se borner   regarder au dedans de     
nous-mme1 ce serait dtourner nos regards
 de  la ralit mme qu'il nous faut       
atteindre2 ce serait nous mettre dans   
l'impossibilit de rien comprendre au    
mouvement qui entrane le monde  autour  
de nous et nous-mme avec lui4 ,je ne    

crois donc pas obir  un  simple prjug ni
 cder  un amour immodr pour une science 
que j'ai  cultive toute ma vie1 en      
disant que jamais une culture           
sociologique  n'a t plus ncessaire      
l'ducateur4 ,ce n'est pas que la        
sociologie  puisse nous mettre en main  
des procds tout faits et dont il n'y ait
  plus qu' se servir4 ,en est-il1       
d'ailleurs1 de cette sorte8 ,mais elle  
peut plus et elle peut mieux4 ,elle peut
 nous donner ce dont nous avons  le plus
 instamment besoin1 je veux dire un     
corps d'ides directrices  qui soient    
l'me de notre pratique et qui la        
soutiennent1 qui donnent  un sens  notre
 action1 et qui nous y attachent2 ce qui
 est la  condition ncessaire pour que   
cette action soit fconde4    ,footnote  
#d3 ,l'ide fut dj exprime par ,lange1   
dans une leon  d'ouverture publie dans  
les ,monatshefte der                    
,comeniusgesellschaft1  ,bd4 ,,iii1 p4  
#ajg4 ,elle fut reprise par ,lorenz von 
,stein dans sa  ,verwaltungslehre1 ,bd4 

,v4  la mme tendance se rattachent      
,willmann1  ,didaktik als               
,bildungslehre1 #b vol41 #ahid2 ,natorp1
 ,social-pdagogik1  #ahii2 ,bergemann1  
,soziale ,pdagogik1 #aijj4 ,nous        
signalerons galement  ,g4 ,edgard       
,vincent1 ,the social mind and ducation2
 ,elslander1  ,l'ducation au point de   
vue sociologique1 #ahii4    ,footnote   
#e3 ,v4 ,willmann1 op4 cit41 ,i1 p4 #dj4
      ,,iv    ,l',,volution ,,et ,,le   
,r,,le ,,de ,l',,enseignement           
,,secondaire ,,en ,,france#f    #a4 ,mon
 rle1 ,messieurs1 n'est pas de vous     
enseigner la technique de  votre mtier3 
elle ne peut s'apprendre que par l'usge 
et c'est par  l'usge que vous           
l'apprendrez l'an prochain#g4 ,mais une 
technique1  quelle qu'elle soit1 dgnr   
vite en un vulgaire empirisme1 si celui 
qui s'en sert n'a jamais t mis  mme de  
rflchir au but qu'elle  poursuit et aux 
moyens qu'elle emploie4 ,tourner votre  
rflexion vers  les choses de            
l'enseignement et vous apprendre  l'y   

appliquer avec  mthode1 voil prcisment  
quelle sera ma tche4 ,un enseignement   
pdagogique doit1 en effet1 se proposer1 
non de communiquer au futur  praticien  
un certain nombre de procds et de       
recettes1 mais de lui  donner une pleine
 conscience de sa function4    ,mais1   
prcisment parce que cet enseignement a  
ncessairement un  caractre thorique1    
certains doutent qu'il puisse tre utile4
 ,ce  n'est pas qu'on aille jusqu'      
soutenir que la routine puisse se       
suffire et que la tradition n'ait pas   
besoin d'tre guide par une  rflexion    
informe et avertie4 ,en un temps o1 dans
 toutes les  sphres de l'activit        
humaine1 on voit la science1 la thorie1 
la  spculation1 c'est--dire en somme la 
rflexion1 pntrer de plus  en plus la    
pratique et l'clairer1 il serait par    
trop trange que1  seule1 l'activit de   
l'ducateur ft exception4 ,sans doute1 il
 est  permis de critiquer svrement      
l'emploi que trop de pdagogues ont  fait
 de leur raison2 on peut lgitimement    

trouver que leurs systmes1  si          
artificiels1 si abstraits1 si pauvres au
 regard de la ralit1  sont sans grande  
utilit pratique4 ,pourtant1 ce n'est pas
 un motif  suffisant pour proscrire     
tout jamais la rflexion pdagogique et   
la dclarer sans raison d'tre2 et on     
reconnat en effet volontiers  que la    
conclusion serait excessive4 ,seulement 
on estime que1 par  une vritable grce   
d'tat1 le professeur de lyce n'a pas    
besoin  d'tre spcialement entran et     
exerc  cette forme particulire  de      
rflexion4 ,passe encore1 dit-on1 pour   
les matres de nos coles  primaires6 ,en 
raison de la culture plus limite qu'ils 
ont reue1 il  peut tre ncessaire de les 
provoquer  mditer sur leur profession1  
de leur expliquer les raisons des       
mthodes qu'ils emploient1 afin  qu'ils  
puissent s'en servir avec discernement4 
,mais avec un matre de  l'enseignement  
secondaire dont l'esprit a t1 au lyce   
d'abord1 puis   l',universit1 aiguis de 
toutes les manires1 rompu  toutes les   

hautes  disciplines1 toutes ces         
prcautions ne sont que du temps perdu4  
,qu'on  le mette en face de ses lves1 et
 aussitt la puissance de rflexion  qu'il
 a acquise au cours de ses tudes        
s'appliquera naturellement   sa classe1 
alors mme qu'elle n'aurait t soumise    
aucune ducation  pralable4    ,il y a   
pourtant un fait qui ne parat gure      
tmoigner en faveur de  cette aptitude   
native que l'on prte au professeur de   
lyce pour la  rflexion professionnelle4 
,dans toutes les formes de la conduite  
humaine o la rflexion s'introduit1 on   
voit1 au fur et  mesure  qu'elle s'y    
dveloppe1 la tradition devenir plus     
mallable et plus  accessible aux        
nouveauts4 ,la rflexion1 en effet1 est  
l'antagoniste  naturelle1 l'ennemie ne  
de la routine4 ,elle seule peut empcher 
les  habitudes de se prendre sous une   
forme immuable1 rigide1 qui les         
soustraie au changement2 elle seule peut
 les tenir en haleine1 les  entretenir  
dans l'tat de souplesse et de flexibilit

 ncessaires  pour qu'elles puissent     
varier1 voluer1 s'adapter  la diversit  
et   la mobilit des circonstances et des
 milieux4 ,inversement1 moindre est  la 
part de la rflexion1 plus grande est    
celle de l'immobilisme4 ,or  il se      
trouve que l'enseignement secondaire se 
fait remarquer1 non par  un apptit      
immodr de nouveauts1 mais par un        
vritable misonisme4  ,nous verrons1 en  
effet1 comment en ,france1 alors que    
tout a chang1  alors que le rgime       
politique1 conomique1 moral1 s'est      
transform1 il  y a eu cependant quelque 
chose qui est rest relativement         
immuable3 ce  sont les conceptions      
pdagogiques qui sont  la base de ce     
qu'on est  convenu d'appeler            
l'enseignement classique4 ,sauf quelques
 additions qui  ne touchaient pas au    
fond des choses1 les hommes de ma       
gnration ont  encore t levs d'aprs un   
idal qui ne diffrait pas sensiblement   
de celui dont s'inspiraient les collges 
de ,jsuites au temps du grand  ,roi4 ,il

 n'y a vraiment rien l qui permette de  
penser que l'esprit de  critique et     
d'examen ait jou dans notre vie scolaire
 un rle bien  considrable4    ,c'est    
qu'en effet il n'est pas vrai qu'on soit
 apte  rflchir sur un  ordre dtermin de 
faits1 par cela seul qu'on a l'occasion 
d'exercer  sa rflexion dans un cercle de
 choses diffrentes4 ,nombreux sont les  
grands savants1 qui ont illustr leur    
science1 et qui pourtant1 pour  tout ce 
qui est en dehors de leur spcialit1 sont
 comme des enfants4  ,ces hardis        
novateurs se comportent1 par ailleurs1  
comme de simples  routiniers qui ne     
pensent ni n'agissent autrement que le  
vulgaire  ignorant4 ,la raison en est   
que les prjugs qui entravent l'essor de 
la  rflexion diffrent selon l'ordre de  
choses auquel ils se rapportent2  il    
peut donc se faire que les uns aient cd1
 alors que les autres  gardent toute    
leur force de rsistance1 qu'un mme      
esprit se soit  libr sur un point1 alors
 que sur l'autre il reste en servitude4 

,j'ai connu un trs grand historien1 dont
 je garde fidlement et  respectueusement
 le souvenir1 et qui1 en matire         
d'enseignement1 en  tait rest1 ou peu   
s'en faut1  l'idal de ,rollin4          
,d'ailleurs1 chaque  catgorie de faits  
demande  tre rflchie  sa faon1 d'aprs   
les  mthodes qui lui sont propres2 et   
ces mthodes ne s'improvisent pas1  mais 
doivent s'apprendre4 ,il ne suffit donc 
pas d'avoir rflchi aux  finesses des    
langues mortes1 ou aux lois des         
mathmatiques1 ou aux  vnements de       
l'histoire soit ancienne1 soit moderne1 
pour tre ipso  facto en tat et en       
disposition de rflchir mthodiquement aux
 choses  de l'enseignement4 ,mais cette 
forme dtermine de rflexion constitue    
une spcialit qui rclame une initiation  
pralable2 la suite de ce  cours en sera 
la preuve4    #b4 ,non seulement rien ne
 justifie le privilge que l'on entend   
confrer  ainsi aux matres de            
l'enseignement secondaire2 non seulement
 on ne  voit pas pourquoi il serait     

inutile d'veiller chez eux la rflexion  
pdagogique par une culture approprie1   
mais1 sous certains rapports1  elle leur
 est plus indispensable qu' d'autres4   
,en premier lieu1 l'enseignement        
secondaire est un organisme autrement   
complexe que ne l'est l'enseignement    
primaire4 ,or1 plus un tre est  complexe
 et vit une vie complexe1 plus il a     
besoin de rflexion pour  pouvoir se     
conduire4 ,dans une cole lmentaire1     
chaque classe1 au  moins en principe1   
est entre les mains d'un seul et unique 
matre2  par suite1 l'enseignement qu'il 
donne se trouve avoir une unit toute    
naturelle et trs simple2 c'est l'unit   
mme de la personne qui  enseigne4 ,comme
 elle a sous les yeux la totalit de     
l'enseignement1  il lui est relativement
 facile de faire  chaque discipline sa  
part1  de les ajuster les unes aux      
autres et de les faire toutes concourir 
une mme fin4 ,mais il en est tout       
autrement au lyce1 o les  divers        
enseignements1 reus simultanment par un 

mme lve1 sont  gnralement donns par des 
matres diffrents4 ,ici1 il existe une   
vritable division du travail pdagogique 
et qui crot tous les jours  davantage1  
modifiant la vieille physionomie de nos 
lyces et soulevant  une grave question  
dont nous aurons  nous occuper un jour4 
,par quel  miracle l'unit pourrait-elle 
rsulter de cette diversit8 ,comment  ces
 enseignements pourraient-ils s'accorder
 les uns avec les autres1  se complter  
de manire  former un tout1 si ceux qui  
les donnent  n'ont pas le sentiment de  
ce tout et de la manire dont chacun y   
doit  concourir4 ,bien que nous ne      
soyons pas actuellement en tat de dfinir
  le but de renseignement               
secondaire--question qui ne pourra venir
  utilement qu' la fin du               
cours--cependant nous pouvons bien dire 
qu'au  lyce il ne s'agit de faire ni un 
mathmaticien1 ni un littrateur1 ni  un  
naturaliste1 ni un historien1 mais de   
former un esprit au moyen des  lettres1 
de l'histoire1 des mathmatiques1 etc4   

,mais comment chaque  matre pourra-t-il 
s'acquitter de sa fonction1 de la part  
qui lui  revient dans l'uvre totale1    
s'il ne sait pas quelle est cette uvre1 
comment ses divers collaborateurs y     
concourent avec lui1 de manire que  ses 
efforts rejoignent les leurs8    ,trs   
souvent1 il est vrai1 on raisonne comme 
si tout cela allait de  soi1 comme si   
cette fin commune n'avait rien d'obscur1
 comme si tout  le monde savait ce que  
c'est que former un esprit4 ,mais1 en   
ralit1  cette vague formule est vide de 
tout contenu positif2 et c'est pourquoi 
je pouvais l'employer tout  l'heure sans
 rien prjuger des rsultats  que         
donneront nos recherches ultrieures4    
,tout ce qu'elle nonce1 c'est  qu'il ne 
faut pas spcialiser les esprits2 mais   
elle ne nous apprend  pas pour autant   
sur quel modle il faut les former4 ,la  
manire dont  on formait un esprit au    
,x,v,i,ie sicle ne saurait convenir     
aujourd'hui2  on forme aussi un esprit  
l'cole primaire1 mais autrement qu'au   

lyce4 ,tant donc que les matres n'auront
 pour centre de ralliement  que des     
adages aussi imprcis1 il est invitable  
que leurs efforts se  dispersent et se  
paralysent par suite de cette           
dispersion4    ,et c'est trop souvent ce
 spectacle que nous donne l'enseignement
 de nos  lyces4 ,chacun y professe sa   
spcialit comme si elle tait une fin  en 
soi1 alors qu'elle n'est qu'un moyen en 
vue d'une fin  laquelle  elle devrait   
tre1  tout moment1 rapporte4 ,au temps o
 j'enseignais  dans les lyces1 un       
ministre1 pour lutter contre ce         
morcellement  anarchique1 institua des  
assembles mensuelles o tous les         
professeurs  d'un mme tablissement      
devaient venir s'entretenir des         
questions  qui leur sont communes4      
,hlas6 ces assembles ne furent jamais   
que  de vaines formalits4 ,nous nous y  
rendions avec dfrence1 mais nous  pmes  
constater bien vite que nous n'avions   
rien  nous dire1 parce  que tout        
objectif commun nous faisait dfaut4     

,comment en serait-il  autrement tant   
que1  l',universit1 chaque groupe       
d'tudiants reoit  son enseignement prfr 
dans une sorte de compartiment tanche8  
,le  seul moyen de prvenir cet tat de   
division1 c'est d'amener tous ces       
collaborateurs de demain  se runir et   
penser en commun  leur tche  commune4   
,il faut qu' un moment donn de leur     
prparation1 ils soient  mis  mme        
d'embrasser du regard1 dans toute son   
tendue1 le systme  scolaire  la vie     
duquel ils seront appels  participer2 il
 faut  qu'ils voient ce qui en fait     
l'unit1 c'est--dire quel idal il a pour 
fonction de raliser1 et comment toutes  
les parties qui le composent  doivent   
concourir  ce but final4 ,or1 cette     
initiation ne peut se faire  qu'au moyen
 d'un enseignement1 dont je dterminerai 
tout  l'heure le  plan et la mthode4    
#c4 ,mais il y a plus4 ,l'enseignement  
secondaire se trouve aujourd'hui  dans  
des conditions trs spciales qui rendent 
cette culture  exceptionnellement       

urgente4 ,depuis la seconde moiti du    
,x,v,i,i,ie sicle1  il traverse une     
crise trs grave qui n'est pas encore    
parvenue  son  dnouement4 ,tout le monde
 se rend compte qu'il ne peut pas rester
 ce  qu'il a t dans le pass3 mais on ne 
voit pas avec la mme clart  ce qu'il est
 appel  devenir4 ,de l ces rformes qui1 
depuis prs  d'un sicle1 se succdent     
priodiquement1 attestant1  la fois1 la  
difficult et l'urgence du problme4      
,certes1 on ne pourrait1 sans           
injustice1 mconnatre l'importance des   
rsultats obtenus3 l'ancien  systme s'est
 ouvert  des ides nouvelles2 un systme  
nouveau est en  train de se constituer  
qui parat plein de jeunesse et d'ardeur4
 ,mais  est-il excessif de dire qu'il se
 cherche encore1 qu'il n'a de lui-mme   
qu'une conscience encore incertaine1 et 
que le premier s'est tempr  par         
d'heureuses concessions beaucoup plus   
qu'il ne s'est renouvel8  ,un fait rend 
particulirement sensible le dsarroi o   
sont1 sur ce  point1 nos ides4  toutes  

les priodes antrieures de notre         
histoire1  on pouvait dfinir d'un mot   
l'idal que les ducateurs se proposaient 
de raliser chez les enfants4 ,au ,moyen 
ge1 le matre de la ,facult  des arts    
voulait avant tout faire de ses lves des
 dialecticiens4  ,aprs la ,renaissance1 
les ,jsuites et les rgents de nos       
collges  universitaires se donnrent     
comme but de faire des humanistes4      
,aujourd'hui1 toute expression manque   
pour caractriser l'objectif que  doit   
poursuivre l'enseignement de nos lyces2 
c'est que cet objectif1  nous ne voyons 
que bien confusment quel il doit tre4   
,et qu'on ne croie pas rsoudre la       
difficult1 en disant que notre  devoir  
est tout simplement de faire de nos lves
 des hommes6 ,la  solution est toute    
verbale2 car il s'agit prcisment de     
savoir quelle  ide nous devons nous     
faire de l'homme1 nous4 ,europens1 ou1  
plus  spcialement encore1 nous1 ,franais
 du ,x,xe sicle4 ,chaque peuple a1      
chaque moment de son histoire1 sa       

conception propre de l'homme2 le  ,moyen
 ge a eu la sienne1 la ,renaissance a eu
 la sienne1 et la question  est de      
savoir quelle doit tre la notre4 ,cette 
question1 d'ailleurs1  n'est pas spciale
  notre pays4 ,il n'est pas de grand tat
 europen  o elle ne se pose et dans des 
termes presque identiques4 ,partout1    
pdagogues et hommes d'tat ont conscience
 que les changements survenus  dans     
l'organisation matrielle et morale des  
socits contemporaines  ncessitent des   
transformations parallles et non moins  
profondes dans  cette partie spciale de 
notre organisme scolaire4--,pourquoi    
est-ce  surtout dans l'enseignement     
secondaire que la crise svit avec cette 
intensit8 ,c'est une question que nous  
aurons  examiner un jour2 pour          
l'instant1 je me borne  constater le    
fait1 qui n'est pas contestable4    ,or1
 pour sortir de cette re de trouble et  
d'incertitude1 on ne  saurait compter   
sur la seule efficacit des arrts et des 
rglements4  ,quelle qu'en soit          

l'autorit1 rglements et arrts ne sont   
jamais que  des mots qui ne peuvent     
devenir des ralits qu'avec le concours  
de  ceux qui sont chargs de les         
appliquer4 ,si donc vous1 qui aurez pour
  fonction de les faire vivre1 vous ne  
les acceptez qu' contre-cur1 si  vous   
les subissez sans y adhrer1 ils         
resteront lettre morte et sans  rsultats
 utiles2 et1 suivant la manire dont vous
 les entendrez1 ils  pourront produire  
des effets tout  fait diffrents ou mme  
opposs4  ,ce ne sont gure que des       
projets dont le sort finalement dpendra 
toujours de vous et de votre tat        
d'opinion4 ,combien il importe1  par    
consquent1 de vous mettre en mesure de  
vous faire une opinion  claire6 ,tant   
que l'indcision sera dans les esprits1  
il n'est pas de  dcision administrative 
qui puisse y mettre un terme4 ,on ne    
dcrte  pas l'idal1 il faut qu'il soit   
compris1 aim1 voulu par tous ceux  qui  
ont le devoir de le raliser4 ,il faut1  
en un mot1 que le grand  travail de     

rfection et de rorganisation qui        
s'impose soit l'uvre du  corps mme qui  
est appel  se refaire et  se rorganiser4
 ,il faut  donc lui fournir tous les    
moyens ncessaires pour qu'il puisse     
prendre  conscience de lui-mme1 de ce   
qu'il est1 des causes qui le sollicitent
   changer1 de ce qu'il doit vouloir    
devenir4 ,on entend sans peine que1     
pour obtenir un tel rsultat1 il ne      
suffit pas de dresser les futurs  matres
  la pratique de leur mtier2 il faut1   
avant tout1 provoquer de  leur part un  
nergique effort de rflexion1 qu'ils     
devront poursuivre  dans toute la suite 
de leur carrire1 mais qui doit commencer
 ici1   l',universit2 car1 ici          
seulement1 ils trouveront les lments    
d'information sans lesquels leurs       
rflexions sur la matire ne seraient  que
 des constructions idologiques et des   
rveries sans efficacit4    ,et c'est    
cette condition qu'il sera possible de  
rveiller1 sans  aucun procd artificiel1 
la vie un peu languissante de notre     

enseignement secondaire4 ,car1 il est   
impossible de se le dissimuler1  par    
suite du dsarroi intellectuel o il se   
trouve1 incertain1 entre  un pass qui   
meurt et un avenir encore indtermin1    
l'enseignement  secondaire ne manifeste 
plus la mme vitalit ni la mme ardeur    
vivre qu'autrefois4 ,la remarque en peut
 tre faite librement1 car  elle         
n'implique aucune critique qui s'adresse
 aux personnes2 le fait  qu'elle        
constate est le produit de causes       
impersonnelles4 ,d'une part1  l'ancien  
enthousiasme pour les lettres           
classiques1 la foi qu'elles  inspiraient
 sont irrmdiablement branls4 ,certes1 il
 ne saurait tre  question d'oublier le  
glorieux pass de l'humanisme1 les       
services qu'il  a rendus et continue mme
  rendre2 cependant1 il est difficile de
 se  soustraire  l'impression qu'il se  
survit en partie  lui-mme4 ,mais1  d'un 
autre ct1 aucune foi nouvelle n'est     
encore venue remplacer celle  qui       
disparat4 ,il en rsulte que le matre se 

demande souvent avec  inquitude  quoi il
 sert et o tendent ses efforts2 il ne   
voit pas  clairement comment ses        
fonctions se relient aux fonctions      
vitales de  la socit4 ,de l une certaine
 tendance au scepticisme1 une sorte de  
dsenchantement1 un vritable malaise     
moral1 en un mot1 qui ne peut pas  se   
dvelopper sans danger4 ,un corps        
enseignant sans foi pdagogique1  c'est  
un corps sans me4 ,votre premier devoir 
et votre premier intrt  sont donc de    
refaire une me au corps dans lequel vous
 devez entrer2 et  vous seuls le pouvez4
 ,assurment1 pour vous mettre en tat de 
remplir  cette tche1 ce ne sera pas     
assez d'un cours de quelques mois4 ,ce  
sera   vous d'y travailler toute votre  
vie4 ,mais encore faut-il commencer  par
 veiller chez vous la volont de         
l'entreprendre et par vous mettre  entre
 les mains les moyens les plus          
ncessaires pour vous en acquitter4  ,tel
 l'objet de l'enseignement que          
j'inaugure aujourd'hui4      #d4 ,vous  

connaissez maintenant le but que je     
voudrais poursuivre de  concert avec    
vous4 ,je voudrais poser devant vous le 
problme de  l'enseignement secondaire   
dans sa totalit et cela pour deux       
raisons3  d'abord1 pour que vous        
puissiez vous faire une opinion sur ce  
que cette  culture doit devenir2 puis1  
pour que1 de cette recherche faite en   
commun1 se dgage un sentiment commun qui
 facilite votre coopration de  demain4  
,et maintenant1 le but ainsi pos1       
cherchons par quelle mthode  il peut tre
 atteint4    ,un systme scolaire1 quel  
qu'il soit1 est form de deux sortes     
d'lments4 ,il y a1 d'une part1 tout un  
ensemble d'arrangements dfinis  et      
stables1 de mthodes tablies1 en un mot  
d'institutions2 car il  y a des         
institutions pdagogiques1 comme il y a  
des institutions  juridiques1           
religieuses ou politiques4 ,mais1 en mme
 temps1   l'intrieur de la machine ainsi
 constitue1 il y a des ides qui la      
travaillent et qui la sollicitent       

changer4 ,sauf peut-tre  de  rares      
moments d'apoge et de stationnement1 il 
y a toujours1 mme  dans le systme le    
plus arrt et le mieux dfini1 un         
mouvement vers  autre chose que ce qui  
existe1 une tendance vers un idal plus  
ou  moins clairement entrevu4 ,vu du    
dehors1 l'enseignement secondaire se    
prsente  nous comme un ensemble         
d'tablissements dont l'organisation     
matrielle et morale est dtermine2 mais1 
d'un autre ct1 cette mme  organisation  
abrite en elle des aspirations qui se   
cherchent4 ,sous  cette vie fixe1       
consolide1 il y a une vie en mouvement  
qui1 pour tre  plus cache1 n'est point  
ngligeable4 ,sous le pass qui dure1 il y
 a  toujours du nouveau qui se fait et  
qui tend  tre4 ,vis--vis de ces  deux   
aspects de la ralit scolaire1 quelle    
sera notre attitude8    ,du premier1 les
 pdagogues se dsintressent d'ordinaire4 
,peu leur  importent ces arrangements   
divers que le pass nous a lgus3 le      
problme1 tel qu'ils se le posent1 les   

dispense d'y attacher aucune            
importance4 ,esprits minemment          
rvolutionnaires1 au moins pour la       
plupart1 la ralit prsente est sans intrt
  leurs yeux2 ils ne  la supportent     
qu'avec impatience et rvent de s'en     
affranchir1 pour  difier de toutes pices
 un systme scolaire entirement nouveau o
  se ralise adquatement l'idal auquel   
ils aspirent4 ,ds lors1 que  peuvent    
leur faire les pratiques1 les mthodes1  
les institutions qui  existaient avant  
eux8 ,c'est vers l'avenir qu'ils ont les
 yeux fixs1 et  ils croient pouvoir     
l'voquer du nant4    ,mais nous savons  
aujourd'hui tout ce qu'il y a de        
chimrique et mme  de dangereux dans ces 
ardeurs d'iconoclastes4 ,il n'est ni    
possible  ni dsirable que l'organisation
 prsente s'effondre en un instant2  vous
 aurez  y vivre et  la faire vivre4     
,mais1 pour cela1 il faut la            
connatre4--,et il faut la connatre aussi
 pour pouvoir la changer4  ,caries      
crations ex nihilo sont tout aussi      

impossibles dans l'ordre  social que    
dans l'ordre physique4 ,l'avenir ne     
s'improvise pas2 on ne  peut le         
construire qu'avec les matriaux que nous
 tenons du pass4 ,nos  innovations les  
plus fcondes consistent bien souvent    
couler des  ides nouvelles dans des     
moules antiques1 qu'il suffit de        
modifier  partiellement pour les mettre 
en harmonie avec leur nouveau contenu4  
,de mme1 le meilleur moyen de raliser un
 nouvel idal pdagogique est  d'utiliser 
l'organisation tablie1 sauf  la         
retoucher secondairement1  si c'est     
utile1 pour la plier aux fins nouvelles 
auxquelles elle doit  servir4 ,que de   
rformes sont faciles1 sans qu'il soit   
ncessaire  de bouleverser les programmes
 et les cours d'tudes6 ,il suffit de    
savoir mettre  profit ceux qui sont en  
vigueur1 en les animant d'un  esprit    
nouveau4 ,mais1 pour pouvoir se servir  
ainsi des institutions  pdagogiques qui 
existent1 encore faut-il ne pas ignorer 
en quoi elles  consistent4 ,on n'agit   

efficacement sur les choses que dans la 
mesure  o l'on connat leur nature4 ,on  
ne peut bien diriger l'volution d'un    
systme scolaire que si l'on commence par
 savoir ce qu'il est1 de quoi  il est   
fait1 quelles sont les conceptions qui  
sont  sa base1 les  besoins auxquels il 
rpond1 les causes qui l'ont suscit4 ,et 
ainsi  toute une tude1 scientifique et  
objective1 mais dont les consquences    
pratiques ne sont pas difficiles        
apercevoir1 apparat comme               
indispensable4    ,il est vrai que1     
d'ordinaire1 cette tude ne semble pas   
devoir tre  trs complexe4 ,comme une    
longue pratique nous a familiariss avec 
les  choses de la vie scolaire1 elles   
nous paraissent toutes simples et de    
nature  ne soulever aucune question qui 
rclame1 pour tre rsolue1  un grand      
appareil de recherches4 ,depuis de      
longues annes1 nous avons  connu1 sous  
nom de secondaire1 un enseignement      
intermdiaire entre  l'cole primaire et  
l',universit2 nous avons toujours vu1   

autour do  nous1 des collges et1 dans   
les collges1 des classes1 et1 par suite1
  nous sommes ports  croire que tous ces
 arrangements vont de soi et  qu'il     
n'est pas besoin de les tudier          
longuement pour savoir d'o ils  viennent
 et  quelles ncessits ils rpondent4     
,mais ds qu'au lieu de  regarder les    
choses dans le prsent1 on les considre  
dans l'histoire1  l'illusion se dissipe4
 ,cette hirarchie scolaire  trois degrs 
n'a  pas exist de tout temps1 mme chez  
nous2 elle date d'hier2 jusqu'  des     
temps tout rcents1 l'enseignement       
secondaire tait indistinct  de          
l'enseignement suprieur2 aujourd'hui1 la
 solution de continuit  qui le sparait  
de l'enseignement primaire tend         
s'effacer4 ,les  collges1 avec leur     
systme dclasss1 ne remontent pas au del 
du  ,x,v,ie sicle et nous verrons qu'   
l'poque rvolutionnaire il y eut un      
moment o ce systme disparut4 ,tant s'en 
faut qu'elles correspondent   une sorte 
de ncessit ternelle6 ,c'est donc que ces

 institutions  tiennent1 non  des       
besoins universels de l'homme parvenu   
un certain  degr de civilisation1 mais  
des causes dfinies1  des tats sociaux   
trs particuliers que1 seule1 l'analyse  
historique peut nous dceler4  ,or1 c'est
 seulement dans la mesure o nous serons 
parvenus  les  dterminer1 que nous      
saurons vraiment ce qu'est cet          
enseignement4  ,car savoir ce qu'il est1
 ce n'est pas simplement en connatre la 
forme extrieure et superficielle2 c'est 
savoir quelle en est la  signification1 
quelle place il tient1 quel rle il joue 
dans l'ensemble  de la vie nationale4   
,gardons-nous donc de croire qu'il      
suffit d'un peu de sens et de culture   
pour rsoudre au pied lev des questions  
comme celle-ci3 ,qu'est-ce que          
l'enseignement secondaire1 qu'est-ce    
qu'un collge1 qu'est-ce qu'une  classe8 
,nous pouvons bien1 par une analyse     
mentale1 dgager assez  facilement la    
notion que nous nous faisons            
personnellement de l'une  ou de l'autre 

de ces ralits4 ,mais de quel intrt peut 
tre cette  conception toute subjective8 
,ce qu'il nous faut arriver  dmler1     
c'est la nature objective de            
l'enseignement secondaire1 les courants 
d'ides d'o il est rsult1 les besoins    
sociaux qui l'ont appel   l'existence4  
,or1 pour les connatre1 il ne sufft pas 
de regarder  en nous-mmes2 puisque c'est
 dans le pass qu'ils ont produit leurs  
effets1 c'est dans le pass qu'il nous   
faut les voir agir4 ,bien loin  que nous
 soyons fonds  poser comme vidente la   
notion que nous en  portons en nous1 il 
faut1 au contraire1 la tenir pour       
suspecte2 car1  produit de notre        
exprience restreinte d'individu1        
fonction de notre  temprament personnel1
 elle ne peut tre que tronque et        
trompeuse4  ,il faut en faire table     
rase1 nous obliger  un doute mthodique1 
et  traiter ce monde scolaire1 qu'il    
s'agit d'explorer1 comme une terre      
inconnue o il y a de vritables          
dcouvertes  faire4--,la mme mthode      

s'impose pour tous les problmes1 mme les
 plus spciaux1 que peut  soulever       
l'organisation de l'enseignement4 ,d'o  
vient notre systme  d'mulation 7car il  
est vraiment trop simple d'en imputer   
toute la  responsabilit aux jsuites78   
,d'o vient notre systme de discipline   
7car nous savons qu'il a vari selon les 
temps78 ,d'o viennent nos  principaux   
exercices scolaires8 ,autant de         
questions  ct desquelles  on passe sans 
mme les souponner1 tant qu'on se        
renferme dans le  prsent1 et dont la    
complexit n'apparat que quand on les    
tudie  dans l'histoire4 ,nous verrons1  
par exemple1 comment la place prise et  
garde dans nos classes par l'exgse des  
textes1 soit anciens1 soit  modernes1   
tient  un des traits essentiels de notre
 mentalit et de  notre civilisation2 et 
c'est en tudiant l'enseignement mdival  
que  nous serons amens  faire cette     
constatation4      #e4 ,mais il ne      
suffit pas de connatre et de comprendre 
notre machine  scolaire1 telle qu'elle  

est prsentement organise4 ,puisqu'elle  
est appele  voluer sans cesse1 il faut  
pouvoir apprcier les  tendances au      
changement qui la travaillent2 il faut  
pouvoir dcider1  en connaissance de     
cause1 ce qu'elle doit tre dans         
l'avenir4 ,pour  rsoudre cette seconde  
partie du problme1 la mthode historique 
et  comparative est-elle galement       
indispensable8    ,elle peut1 au premier
 abord1 paratre superflue4 ,toute rforme
  pdagogique n'a-t-elle pas finalement  
pour objet de faire en sorte  que les   
lves soient davantage des hommes de leur
 temps8 ,or1 pour  savoir ce que doit   
tre un homme de notre temps1 que peut   
nous  apprendre1 dit-on1 l'tude du pass8
 ,ce n'est ni au ,moyen ge1 ni  la      
,renaissance1 ni au ,x,v,i,ie1 ni au    
,x,v,i,i,ie sicle que nous emprunterons 
le modle humain que l'enseignement      
d'aujourd'hui doit avoir pour but  de   
raliser4 ,ce sont les hommes            
d'aujourd'hui qu'il faut considrer2     
c'est de nous-mmes qu'il faut prendre   

conscience2 et1 en nous1 c'est  surtout 
l'homme de demain qu'il faut tcher      
d'apercevoir et de dgager4    ,mais1    
tout d'abord1 il s'en faut qu'il soit si
 facile de savoir quelles  sont les     
exigences de l'heure prsente4 ,les      
besoins qu'prouve une  grande socit     
comme la ntre sont infiniment multiples 
et complexes1  et un regard1 mme        
attentif1 jet en nous et autour de nous1
 ne  saurait suffire  nous les faire    
dcouvrir dans leur intgralit4 ,du  petit
 milieu o chacun de nous est plac1 nous 
ne pouvons apercevoir  que ceux qui nous
 touchent de trs prs1 ceux que notre    
temprament  et notre ducation nous      
prparent le mieux  comprendre4 ,quant   
aux  autres1 ne les voyant que de loin  
et confusment1 nous n'en avons  que des 
sensations faibles et nous sommes ports1
 par suite1  n'en  tenir aucun compte4  
,sommes-nous hommes d'action1           
vivons-nous dans un  milieu d'affaires8 
,nous sommes enclins  faire de nos      
enfants des  hommes pratiques4          

,sommes-nous pris de spculation8 ,nous  
vanterons  les bienfaits de la culture  
scientifique1 etc4 ,quand donc on       
pratique  cette mthode1 on aboutit      
fatalement  des conceptions unilatrales 
et exclusives qui se nient mutuellement4
 ,si nous voulons chapper   cet         
exclusivisme1 si nous voulons nous faire
 de notre temps une  notion un peu plus 
complte1 il nous faut sortir de         
nous-mmes1 il  faut largir notre point  
de vue et entreprendre tout un ensemble 
de recherches en vue de saisir ces      
aspirations si diverses que  ressent la 
socit4 ,heureusement1 elles viennent1   
pour peu qu'elles  soient intenses1 se  
traduire au dehors sous une forme qui   
les rend  observables4 ,elles prennent  
corps dans ces projets de rformes1 ces  
plans de reconstruction qu'elles        
inspirent4 ,c'est l qu'il faut  aller   
les atteindre4 ,voil notamment  quoi    
peuvent nous servir les  doctrines      
difies par les pdagogues4 ,elles sont   
instructives1 non  comme thories1 mais  

comme faits historiques4 ,chaque cole   
pdagogique  correspond  l'un de ces     
courants d'opinion que nous avons tant  
intrt  connatre1 et nous le rvle4 ,toute
 une tude se trouve donc  ncessaire qui 
aura pour objet de les comparer1 de les 
classer et de  les interprter4    ,mais 
ce n'est pas assez de connatre ces      
courants2 il faut pouvoir les  apprcier2
 il faut pouvoir dcider s'il y a lieu de
 les suivre ou de  leur rsister1 et1 au 
cas o il convient de leur faire une     
place dans  la ralit1 sous quelle forme4
 ,or1 il est clair que nous ne serons   
pas  en tat d'estimer leur valeur par   
cela seul que nous les connatrons  dans 
la lettre de leur expression la plus    
rcente4 ,on ne peut les juger  que par  
rapport aux besoins rels1 objectifs1 qui
 les ont provoqus1  et aux causes qui   
ont veill ces besoins4 ,suivant ce que  
seront ces  causes1 suivant que nous    
aurons ou non des raisons de les croire 
lies  l'volution normale de notre socit1
 nous devrons cder   leur impulsion ou  

leur faire obstacle4 ,ce sont donc ces  
causes qu'il  nous faut atteindre4 ,mais
 comment y arriver1 sinon en            
reconstituant  l'histoire de ces        
courants1 en remontant jusqu' leurs     
origines1 en  cherchant de quelle manire
 et en fonction de quels facteurs ils se
  sont dvelopps8 ,ainsi1 pour pouvoir   
anticiper ce que le prsent doit         
devenir1 tout comme pour pouvoir le     
comprendre1 il nous faut en sortir  et  
nous retourner vers le pass4 ,vous      
verrez1 par exemple1 comment1  pour nous
 rendre compte de la tendance qui nous  
porte aujourd'hui   constituer un type  
scolaire diffrent du type classique1    
nous devrons  remonter1 par-dessus les  
controverses rcentes1 jusqu'au          
,x,v,i,i,ie et mme  jusqu'au ,x,v,i,ie  
sicle4 ,et dj le seul fait d'tablir que 
ce mouvement  d'ides dure depuis prs de 
deux sicles1 que1 depuis le moment o  il
 est apparu1 il a pris toujours plus de 
force1 en dmontrera mieux  la ncessit   
que ne pourraient le faire toutes les   

controverses  dialectiques du monde4    
,d'ailleurs1 pour pouvoir conjecturer   
l'avenir avec un minimum de  risques1 ce
 n'est pas assez de s'ouvrir aux        
tendances rformatrices et  d'en prendre 
mthodiquement conscience4 ,car1 en dpit 
des illusions  que nourrissent trop     
souvent les rformateurs1 il n'est pas   
possible  que l'idal de demain soit     
original de toutes pices2 mais il y     
entrera certainement beaucoup de notre  
idal d'hier1 qu'il importe1  par        
consquent1 de connatre4 ,notre mentalit 
ne va pas changer  totalement du jour au
 lendemain2 il faut donc savoir ce      
qu'elle a t  dans l'histoire1 et1 parmi 
les causes qui ont contribu  la faire1  
quelles sont celles qui continuent      
agir4 ,il est d'autant plus  ncessaire  
de procder avec cette prudence1 qu'un   
idal nouveau se  prsente toujours comme 
dans un tat d'antagonisme naturel avec  
l'idal  ancien qu'il aspire  remplacer1 
bien qu'il n'en soit1 en fait1 que  la  
suite et le dveloppement4 ,et1 au cours 

de cet antagonisme1 il est  toujours    
craindre que l'idal d'autrefois ne      
sombre compltement2  car les ides       
neuves1 ayant la force et la vitalit de 
la jeunesse1  crasent aisment les       
conceptions anciennes4 ,nous verrons    
comment une  destruction de ce genre    
s'est produite  la ,renaissance1 au     
moment o  s'est constitu l'enseignement 
humaniste3 de renseignement mdival1 il  
n'est presque rien rest1 et il est fort 
possible que cette abolition  totale ait
 laiss une grave lacune dans notre      
ducation nationale4 ,il  importe que    
nous prenions toutes les prcautions     
possibles pour ne pas  retomber dans la 
mme erreur1 et que si1 demain1 nous     
devons clore  l're de l'humanisme1 nous 
sachions en garder ce qui en doit tre   
retenu4--,ainsi1  quelque point de vue  
qu'on se place1 nous ne pouvons         
connatre avec quelque assurance la route
 qui nous reste  parcourir1  que si nous
 commenons par considrer attentivement  
celle qui s'tend  derrire nous4    #f4  

,vous vous expliquez maintenant ce que  
signifie le titre que j'ai  donn  ce    
cours4 ,si je me propose d'tudier avec  
vous la manire dont  s'est form et      
dvelopp notre enseignement secondaire1  
ce n'est pas  pour me livrer  des       
recherches de pure rudition2 c'est pour 
aboutir   des rsultats pratiques4       
,assurment1 la mthode que je suivrai    
sera  exclusivement scientifique2 c'est 
celle qu'emploient les sciences         
historiques et sociales4 ,si j'ai pu    
parler tout  l'heure de foi  pdagogique1
 ce n'est pas que j'aie l'intention d'en
 prcher aucune2 je  resterai ici un     
homme de science4 ,seulement1 je crois  
que la science  des choses humaines peut
 servir  guider utilement la conduite   
humaine4  ,pour se bien conduire1 dit un
 vieil adage1 il faut se bien connatre4 
,mais nous savons aujourd'hui que1 pour 
se bien connatre1 il ne suffit  pas de  
tourner notre attention sur la partie   
superficielle de notre  conscience2 car 
les sentiments1 les ides qui viennent y 

affleurer  ne sont pas1 il s'en faut1   
celles qui ont le plus d'efficacit sur  
notre conduite4 ,ce qu'il faut          
atteindre1 ce sont les habitudes1 les   
tendances qui se sont constitues peu    
peu au cours de notre vie  passe1 ou que
 nous a lgues l'hrdit2 ce sont l les    
vraies forces  qui nous mnent4 ,or elles
 se dissimulent dans l'inconscient4     
,nous ne  pouvons donc arriver  les     
dcouvrir qu'en reconstituant notre      
histoire  personnelle et l'histoire de  
notre famille4 ,de mme1 pour pouvoir    
remplir1 comme il convient1 notre       
fonction dans un systme scolaire1  quel 
qu'il soit1 il faut le connatre1 non du 
dehors1 mais du dedans1  c'est--dire par
 l'histoire4 ,car1 seule1 l'histoire    
peut pntrer au  del du revtement        
superficiel qui le recouvre dans le     
prsent2 seule1  elle en peut faire      
l'analyse2 seule1 elle peut nous montrer
 de quels  lments il est form1 de       
quelles conditions dpend chacun d'eux1  
de  quelle manire ils se sont composs   

les uns avec les autres2 seule1 en  un  
mot1 elle peut nous faire assister au   
long enchanement de causes et  d'effets 
dont il est la rsultante4    ,tel sera1 
,messieurs1 l'enseignement que vous     
receviez ici4 ,ce sera1  au sens propre 
du mot1 un enseignement pdagogique1 mais
 qui1 par  la mthode employe1 diffrera  
singulirement de ce qu'on appelle       
ordinairement de ce nom1 puisque les    
travaux des pdagogues seront pour  nous1
 non des modles  imiter1 non des sources
 d'inspiration1 mais  des documents sur 
l'esprit du temps4 ,j'espre donc que la 
pdagogie1  ainsi renouvele1 russira     
enfin  se relever du discrdit1 injuste  
en  partie1 o elle est tombe2 j'espre   
que vous saurez vous affranchir  d'un   
prjug qui a trop dur1 que vous          
comprendrez l'intrt et la  nouveaut de  
l'entreprise1 et que vous me prterez1   
par suite1 le  concours actif que je    
vous demande et sans lequel je ne       
saurais faire  uvre utile4    ,footnote 
#f3 ,cette leon d'ouverture avait t     

prcde d'une premire  sance o ,m4 le     
,recteur ,liard1 ,m4 ,lavisse1 ,m4      
,langlois1 directeur du  ,muse          
pdagogique1 avaient mis les tudiants au 
courant des mesures  prises pour        
organiser leur prparation               
professionnelle4 ,l'allocution de  ,m4  
,langlois a paru dans la ,revue ,bleue1 
n du #be novembre #aije4    ,footnote   
#g3 ,pendant leur seconde anne de       
prparation1 les candidats   l'agrgation 
font un stage dans les lyces de ,paris4 
,,table ,,des ,,mati,,res               
,introduction    ,l'uvre pdagogique de  
,durkheim    ,i  ,l'ducation1 sa nature1
 son rle    ,,ii  ,nature et ,mthode de 
la ,pdagogie    ,,iii  ,pdagogie et     
,sociologie    ,,iv  ,l'volution et le  
rle de l',enseignement secondaire en    
,france